Симптоматика дизорсрограсрии у младших школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков уча­щимися начальной школы (VIII вид) характеризуется специфи­ческими особенностями, по сравнению с детьми с общим недо­развитием речи (IV уровень) общеобразовательных учреждений и речевых школ на протяжении всего обучения.

По данным литературных источников, многочисленные нарушения и затруднения в усвоении правописания проявля­ются не только в огромном количестве орфографических оши-

бок в письменных работах учеников (А. К. Аксенова, В. В. Во-ронкова, М. Ф. Гнездилов, Д. И. Орлова и др.).

В настоящее время в специальной литературе имеются лишь некоторые сведения о качественном своеобразии усвоения ор­фографии учениками с умственной отсталостью. Процесс ов­ладения ими правописанием характеризуется большей продол­жительностью, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Как показывает опыт работы, дети с легкой степенью ин­теллектуальной недостаточности затрудняются при усвоении терминологии, решении орфографических задач, овладении алгоритмами грамматико-орфографических операций, умений и действий.

В качестве предпосылок усвоения орфографии детьми с нормальной речью и сохранным интеллектом рассматрива­ются различные психолингвистические и психофизиологичес­кие аспекты. К ним, прежде всего, относятся сформированность операций восприятия и порождения речевого высказывания в письменной и устной формах речи, наличие четкой артикуля-торной базы, высокий уровень развития сенсорно-перцептив­ного восприятия речи, фонематического анализа и синтеза, фо­нематических представлений, четкость кинестетических и слуховых образов слов. Орфографически верное письмо за­висит также и от познавательной активности в сфере фонема­тических, морфологических и синтаксических обобщений, от определенного уровня лексико-грамматического строя речи, от достаточной сформированности мотивации детей к письму, от сохранности у них процессов памяти, мышления, от направ­ленности личности, внутренней позиции, сформированности графомоторных навыков и т.д.

Орфографический навык представляет собой сложный мыс­лительный процесс. Он включает в себя такие умственные опе­рации, как сравнение языковых фактов, нахождение в них сход­ного и различного, операции абстрагирования, и, наконец, выработку соответствующих ассоциаций. Традиционно орфо­графический навык в методике обучения родному языку рас­сматривается как автоматизированный навык речевой деятель-106

ности в письменной форме. Для его выработки учащиеся дол­жны овладеть определенным уровнем знаний и умений в обла­сти грамматики, морфологии, лексикологии, фразеологии, сти­листики, риторики, орфоэпии. «Языковое чутье», или «чувство языка», формируется еще на дограмматической ступени разви­тия ребенка с нормальным речевым и интеллектуальным раз­витием и является не только необходимым компонентом при обучении, но и определенным показателем сформированности интеграции неречевой и речевой сфер ребенка, условием раз­вития в процессе обучения и воспитания метаязыковых спо­собностей.

Как известно, для детей с умственной отсталостью характер­ны определенные особенности как психофизиологической сферы, так и речевого развития (Г. А. Каше, А. Р. Лурия, М. М. Нудель-ман, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Л. Рубинштейн, И. М. Соло­вьева, Г. С. Сухобская, П. Г. Тишин, Ж. И. Шиф и др.).

Сочетания между недоразвитием познавательной активно­сти в целом и нарушениями устной и письменной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости третьего и четверто­го годов обучения позволяют выявить значительную распрос­траненность у них дизорфографии. В качестве же первично на­рушенного звена речевого процесса при дизорфографии выступают расстройства языкового уровня порождения речи.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости сложна и многооб­разна. Наиболее характерной ее особенностью является нечет­кое владение учебной терминологией. Дети смешивают такие понятия, как «звук» — «буква», «гласные» — «согласные», «слог» — «слово», «слово» — «предложение» и т.д.

Как известно, психический статус ребенка данной катего­рии определяется слабостью замыкательной функции коры го­ловного мозга, что отрицательно сказывается на формирова­нии условных связей и соответствующих дифференцировок. Так, у детей данной категории с трудом формируются, закреп­ляются и актуализируются связи между фонемой и графемой при знакомстве с правилами графики, фонематическим и тра­диционным принципами правописания (написание таких буквосочетаний, как -оро-, -ало-, -гн-, -гк-, прописной буквой в именах людей, кличках животных, обозначение мягкости со­гласных на письме).

Успешному усвоению учебного материала препятствует часто возникающее у детей с нарушением интеллекта охра­нительное торможение и нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Учащиеся не овладевают лекси­ческим и грамматическим значениями морфем и словоформ. У большинства из них не сформированы обобщенные предс­тавления о слоге, слове. Отсутствует и полная ассоциация при становлении отдельных орфографических умений и навыков. Нарушен весь ход усвоения наиболее многочисленной груп­пы орфограмм, которая подчиняется морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных в корне, непроизносимых согласных в корне, правила перено­са и многих других). Учащиеся начальной школы VIII вида испытывают значительные затруднения при морфологичес­ком анализе слов и определении их лексико-грамматической отнесенности. Как правило, при анализе корневых морфем двух и более слов дети опираются лишь на их звуковое сходс­тво, что в дальнейшем ведет к неверному определению или подбору «цепочки» родственных слов.

Учащиеся допускают систематические ошибки в анализе ор­фограмм. Прежде всего, затрудняются при выделении «шагов» орфографических действий, последовательности их выполне­ния, а также при определении их количества. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобще­ний и выводов проходит со значительными трудностями и спе­цифическими особенностями. Как отмечается в литературе, бла­годаря систематической и целенаправленной работе, ученики заучивают формулировку орфограммы и могут ее воспроизве­сти (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов). Однако применение ор­фограммы распространяется в большинстве случаев лишь на не­большое количество слов, данных в учебнике. При анализе орфограммы дети с трудом воспроизводят исходное слово, при­водят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесенность. 108

При выделении существенных грамматических и фонематичес­ких (морфологических) признаков учащиеся с легкой степенью умственной отсталости опираются, как правило, лишь на зву­ковое сходство слов. При этом границы распространенности правил правописания чрезмерно расширяются или одно пра­вило уподобляется другому.

Перенос же правила на другие словоформы осуществляет­ся довольно медленно, учащиеся, как правило, опираются при этом на ложные ассоциации. Так, хорошо знакомые слова уче­ники четвертого года обучения пишут безошибочно (например, река, большой). Неправильное же выделение опознавательных признаков орфограмм, несформированность других операций и умственных действий не позволяют школьникам верно напи­сать новые для них слова, типа веселый, пламенеть. В письмен­ных работах дети с трудом находят группы слов, подчиняющих­ся определенному принципу написания.

Прежде всего, учащиеся данной категории не «видят» опас­ных мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочета­ний, которые при письме требуют проверки. Так, применение правил морфологического принципа письма осложняется не­умением выделить в словах сильную и слабую позиции (напри­мер, безударные гласные, звонкие и глухие согласные). При написании слов дети с трудом выделяют сочетания букв, тре­бующие запоминания.

У младших школьников с легкой степенью умственного не­доразвития достаточно часто возникают так называемые «ложные правила». Неверное выделение специфических осо­бенностей предъявляемых слов не позволяют осуществить дифференциацию сходных написаний, которые подчиняются различным принципам письма, а также соответствующую группировку слов «для подведения их под правило» (термин М. Р. Львова).

Отмечается недостаточная сформированность навыков са­мопроверки, в частности, предварительного, текущего и опос­редованного видов самоконтроля.

Особенности психологической готовности к школьному обучению детей с легкой степенью умственной отсталости про-

109

являются в трудностях формирования продуктивной учебной деятельности при решении грамматико-орфографических за­дач, при усвоении орфографических знаний. Повышенная от-влекаемость и импульсивность детей снижают уровень их мо­тивации к усвоению языковой системы и к обучению в целом.

Глава 2

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выявление дизорфографии у учащихся начальных классов включает уточнение структуры дефектов их устной речи, дис­лексии, дисграфии. Оно проводится с помощью общепринятых в логопедии методов и приемов. Поэтому отдельные разделы излагаются в сокращенном виде. Речевой материал подбирает­ся учителем-логопедом в соответствии с программными требо­ваниями. По результатам обследования речи младших школь­ников заполняется «Схема обследования младшего школьника с дизорфографией». Процедура и инструкция выполнения за­даний, диагностический материал, направленные на выявление симптоматики и механизмов дизорфографии, подробно даны в Приложении. 1

Карта обследования

младших школьников с дизорфографией

Анкетные данные:

а) фамилия, имя;

б) возраст;

в) школа и класс;

111

г) национальность;

д) домашний адрес.

Анамнез

1. Протекание беременности и родов. Выявляется, не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, фи­зических, нервно-психических факторов, инфекционных заболеваний (краснухи, ОРВИ, гриппа, токсико-плазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезней почек и пече­ни, симптомов угрожающего выкидыша, токсикоза 1-й и 2-й половины беременности.

2. Отмечаются следующие особенности протекания родов: в срок, в 7, в 8 месяцев, затяжные, стремительные, обезвожен­ные и т.д. Использовалась ли стимуляция родовой деятель­ности и ее характер, длительность.

3. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травм во время родов (переломов, кровоизлияний, синей или белой асфиксии). Когда закричал. Вес и рост при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.

4. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомотор­ном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов).

5. Данные о раннем развитии речи ребенка. Время появления гуканья, гуления, лепета, характер лепета, время появления первых слов и фразовой речи, отмечались ли нарушения сло­говой структуры слов, аграмматизмов. Какие звуки произ­носились длительное время неправильно (искажения, заме­ны, отсутствие звуков до 5 лет). Проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых наруше­ний, каковы результаты. Особенности понимания речи ок­ружающих.

6. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-пси­хических, соматических заболеваний, речевых нарушений, нарушений письменной речи.

112

Анатомическое строение артикуляционного аппарата

Отметить:

— наличие и характер имеющихся аномалий в анатомическом строении челюсти (верхней, нижней);

— дефекты прикуса (передний открытый, боковой, перекрест­ный, прогения, прогнатия);

— дефекты зубов (их отсутствие, двойной ряд зубов, мелкие, вне челюстной дуги, диастемы между передними);

- дефекты языка (микроглоссия, макроглоссия, «географичес­кий» язык, длинный и узкий, наличие короткой подъязыч­ной связки);

— дефекты твердого неба (высокое («готическое»), низкое, плоское, наличие и характер расщелин);

— дефекты губ (излишне толстые губы, наличие рубцов, корот­кая тонкая верхняя губа).

Исследование состояния экспрессивной речи

1. Состояние звукопроизношения и звуко- слоговой структуры слов.

(Проводится согласно общепринятой в логопедии методике.) Характер нарушения произнесения звуков речи (отсутствие, искажения, замены, смешения в различных условиях):

— при изолированном произношении звуков,

— в слогах (открытых, обратных, закрытых, со стечением согласных),

— в начале, середине и в конце слов,

— во фразах,

— в тексте.

2. Характер повторения (называния) слов различной звуко-с лотовой структуры.

(Проводится согласно общепринятой в логопедии методи­ке.)

ИЗ

3. Активный словарь