Своеобразие восприятия детьми окружающего их пространства (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.
Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников, над исследованием которого работали И.М.Соловьев, Ж. И. Шиф и их сотрудники. Установлено своеобразие восприятия детьми окружающего их пространства. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного восприятия учащихся младших классов и некоторое ускорение этого процесса к средним годам обучения. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.
Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.
Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.
Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т. е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим ше анализе
торы. Органом осязания служит рука. С помощью осязания расшш
ряется, углубляется и уточняется информация, получаемая дрЦ
гими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектш
(температура предмета, его вес и др.) воспринимаются тольЦ
осязанием. Я
Имеются некоторые экспериментальные данные относительщ осязательного восприятия умственно отсталых детей. Были обня ружены пассивность и недостаточная целенаправленность осяЯ тельной деятельности школьников и младших и старших лет обИ чения, асинхронность и несогласованность движений их рук, ия пульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенное всей деятельности и, соответственно, большое количество оищ бок при распознавании объектов. Установлено, что объемные из<м| ражения предметов ученики узнают с большим успехом, чем пл<|1 костные.ся первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.
Память
Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память.
Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся — 7 ± 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям.
Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.
Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.
Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.
Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно мо- ; дифицировать повторения, устанавливая таким образом разнооб- ; разные связи между новым и уже известным детям материалом. |
Определенную помощь при запоминании может оказать смыс- > ловая группировка материала, а также соотнесение слов с соот- • ветствующими картинками или другим наглядным материалом. ;
Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую ; деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее. • з
Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им;)
следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность,!
и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже»!
чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение само-1
стоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учени-;
ков средних и старших классов совершенно недостаточно. В луч-*
шем случае отдельные школьники делают попытки шепотом по
вторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при
наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мала
отличаются друг от друга. j
Запоминание учебного материала в большой мере зависит о
его структурного строения, от того, каким путем он был воспри
нят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоми
нают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма i
рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихс
младших классов наиболее благоприятным для запоминания яв
ляется прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлен
трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полне
стью овладели, а также привычкой ориентироваться на воспрш
тие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминай)
материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают ei
вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное •
слуховое восприятие создает благоприятные условия для закреЯ
ления материала в памяти. К старшим годам обучения преоблг
дающее большинство учеников уже овладевает техникой чтенй
и пропитывание небольшого текста не вызывает у них большя
трудностей.
Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.
Память.
Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память.
Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся — 7 ± 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям.
Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.
Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность
носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.
Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.
Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно мо- ; дифицировать повторения, устанавливая таким образом разнооб- ; разные связи между новым и уже известным детям материалом. |
Определенную помощь при запоминании может оказать смыс- > ловая группировка материала, а также соотнесение слов с соот- • ветствующими картинками или другим наглядным материалом. ;
Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую ; деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее. • з
Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им;)
следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность,!
и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже»!
чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение само-1
стоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учени-;
ков средних и старших классов совершенно недостаточно. В луч-*
шем случае отдельные школьники делают попытки шепотом по
вторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при
наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мала
отличаются друг от друга. j
Запоминание учебного материала в большой мере зависит о
его структурного строения, от того, каким путем он был воспри
нят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоми
нают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма i
рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихс
младших классов наиболее благоприятным для запоминания яв
ляется прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлен
трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полне
стью овладели, а также привычкой ориентироваться на воспрш
тие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминай)
материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают ei
вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное •
слуховое восприятие создает благоприятные условия для закреЯ
ления материала в памяти. К старшим годам обучения преоблг
дающее большинство учеников уже овладевает техникой чтенй
и пропитывание небольшого текста не вызывает у них большя
трудностей. I
Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.
Речь
Речь — это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущими поколениями. Речь — орудие человеческого мышления, средство организации и контроля его деятельности, а также выражения эмоций.
Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражение вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.
Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог
нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.
Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.
Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей и младших и старших классов. Оно обнаруживается и в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Это дает основания говорить о более позднем и де-, фектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отста- \ лых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль!! в становлении правильного произношения и обучении грамоте. |
Определенную роль играют также отклонения, которые отме-1 чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе j и в движении их речевых органов. У учеников специальной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствую-,! щие овладению произношением.
В речи учащихся младших классов можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других —г произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.
Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недо^ статки произношения затрудняют общение с ними.
Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то cnpai шивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Oi становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает об№ ды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойствен^ на сниженная направленность на речевое общение и взаимодей| ствие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитаю? пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, пе* редавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему
Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими дет ми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и!
соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.
Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяются медленно.
Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди существительных преобладают слова, обозначающие часто встречающиеся детям, знакомые им предметы. Глаголы используются преимущественно бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой неконкретные характеристики типа «большой», «маленький», «хороший», «плохой». Крайне редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.
Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, слово «хороший» употребляется в значении «добрый», «веселый», «красивый», «послушный», «чистый» и др.
Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.
Используемые учениками предложения являются преимущественно простыми, состоящими из 1 — 4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ,
сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать бесеДу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного им вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто.
К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как о чем-либо спросить человека, особенно незнакомого, как отвечать на его вопросы. Причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.
Ответы учащихся старших классов могут быть или односложными, или, напротив, чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно не являются ответом на вопрос, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.
Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.
В младших классах при составлении рассказа и при пересказе ;
прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: j
сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь уче- ]
ников становится более развернутой и последовательной. В стар-.'!
ших классах используется план, схема и другие средства, органи- |
зующие речевую деятельность школьников. |
Отставание и своеобразные черты становления устной речи у! детей данной категории обусловливают трудности, возникающие! у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются j при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их: написания, в составлении отдельных предложений и пересказов, i Даже у, старшеклассников связная письменная речь имеет яркие 5 черты устной ситуационной речи. Она малоорганизованна и не-} упорядоченна. Изложение событий неточно и непоследовательно, I
i
72 •
с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены.
У умственно отсталых учащихся, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.
Ученики испытывают затруднение, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.
Общепринятой, универсальной формой общения грамотных людей является письменная речь. Для того чтобы пользоваться ею, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых детей обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.
Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Многие школьники долго не могут понять, что значит «прочитать» слово. Особо трудно им дается слияние звуков.
Дети медленно овладевают техникой чтения. Читая, они допускают много ошибок — не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заменяют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содержание часто остается для детей неясным. Можно встретить учащихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают простые тексты.
Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание. Письмо предполагает осуществление строго последовательного
![]() |
Письмо |
Навык моделирования звуковой |
Навык звукобуквенной символизации |
Операции фонологического структурирования |
Фонематическое восприятие и представления |
Способности к символизации вообще |
Уровень навыков
Уровень операциональный
Трансформация временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв
Зрительно-моторная координация
Уровень
базовых
способностей
Интеллектуальное развитие
Развитие
устной
речи
Сформи-
рованность
сукцессив-
ных
функций
Развитие пальцевого праксиса
Рис. 5. Функциональная структура предпосылок навыка письма (по А. Н. Кореневу)
фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, которые должны быть обозначе ны, в свою очередь, соответствующими буквами (рис. 5).
У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения. Ученики, особенно имею щие дефекты произношения, при письме пропускают буквы, обозначающие гласные звуки, другие — смешивают буквы на основ* акустического сходства звуков, изменяют их порядок. Школьники не всегда могут соотнести звуки с соответствующими буквами К тому же графически сходные буквы слабо дифференцируются.
Дети долго не понимают сущности письма, того, что знаки букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитат любой грамотный человек. Таким образом, у детей с общим пс» хическим недоразвитием имеет место несформированность основ ных предпосылок письменной речи, с развития которых и необхо димо начинать подготовку обучения умственно отсталых детей овладению письменной речью.
Наиболее легким видом письма является списывание, но и он* вызывает у умственно отсталых учащихся трудности. Еще сложней оказываются диктанты и особенно — написание самостоятельный работ: изложений, сочинений, писем и др.