Исследование сенсомоторного уровня чтения Исследование чтения букв

Описание системы заданий

Исследование сенсомоторного уровня чтения Исследование чтения букв

Цель: выяснение способности к обобщенному восприятию букв.

Материал: таблица с изображением набора букв, вылолненных разным шрифтам, наложенных друг на друга, а также в нестандартном пространственном расположении.

Инструкция:

1. Назови букву, которую я покажу.

2. Найди такую же букву, как я покажу (этот вариант ' используется для исключения трудностей произноше­ния).

3. Покажи букву, которую я назову.

Исследование чтения слогов и слов

Цель: выяснение уровня техники и беглости чтения (по-слоговое, целостное, восприятие слов синтетическое чтение).

А.Материал: таблицы со словами и со слогами.

Усложнение материала по степени»знакомости» написанных слов ребенку (задания даются по букварю или книге для чтения с учетом этапа обучения ребенка).

Б.Материал: таблицы со словами.

- простыми по написанию и часто повторяющимися пори чтении школьных учебников;

- сложными по слоговой структуре и звуковому составу;

- малознакомые слова.

В.Материал: таблицы со словами, в написании которых сделаны ошибки:

- пропущен слог или буква (миционер),

- сделаны перестановки элементов (свефотор).

Г.Материал: таблица с текстом рассказа.

Фиксируется количество знаков, прочитанных ребенком за 1 минуту.

Исследование семантического уровня чтения.

Исследование чтения слогов, слов и фраз.

Цель: выяснение понимания смысла прочитанного.

Материал: таблицы со слогами, словами, фразами; картинки отражающие значение предлагаемых слов и фраз.

Усложнение материала: 1) по степени частотности слов в текстах школьных учебников; 2) по сходству начертания буквенного состава слов.

Инструкция:

1. Прочти то, что я покажу и повтори.

2. Покажи те слова, которые я прочитаю.

3. Разложи таблички со словами и фразами к соответствующим картинкам.

Исследование чтения текстов.

Цель: выяснение понимания смысла прочитанного.

Материал: таблица с текстом рассказа.

Инструкция: прочти и перескажи, о чем ты прочитал.

Помощь при выполнении задания: вопросы для уточнения содержания прочитанного.

Исследование письма

В современной психологии письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности. Оно вклю­чает в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание; зрительное, акустическое и пространственное восприятие; тонкую мото­рику руки; предметные действия. Акт письма начинается с анализа звукового комплекса, который необходимо запе­чатлеть. В результате этого анализа должны быть выделены фонемы, расположенные в определенной последовательности, которые затем должны быть перешифрованы в графемы и далее — в систему движений руки, фиксирующих определен­ный зрительный образ.

В процессе обучения ребенок, овладевая письмом, сначала выполняет эту сложную деятельность развернуто в полном составе операций. По мере усвоения письмо все более автоматизируется, то есть отдельные действия становятся опера­циями, которые носят все более свернутый характер.

Возможность овладения письмом и автоматизация его обеспечиваются рядом условий.

В первую очередь это — сохранный фонематический слух и полноценная устная речь. Именно эти факторы обеспечивают звуковой анализ слова.

Необходимым условием письма является определенный уровень развития абстракции, владение пространственными представлениями, сформированность двигательной сферы, личностных качеств и структуры деятельности в целом. Без этих предпосылок становление полноценной письменной речи невозможно.

Процесс письма состоит из ряда уровней:

I. Психологический, который обеспечивает возникновение
намерения, создание замысла и на его основе — общего
смысла содержания письменной речи. Этот уровень включает
регуляцию деятельности и осуществление контроля за
выполняемыми действиями.

II. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень
обеспечивает процесс эвукоразличения, установление последовательности в написании букв в слове, а также перешифровку (звука в букву (графему), а букву — в моторное предметное действие, обеспечивающее написание).

III. Лингвистический уровень обеспечивает письмо языковыми средствами реализации процесса, то есть реализует
перевод смысла в лексико-морфологические и синтаксические
единицы — слова и фразы.

Эти уровни письменной речи в различных видах письма (списывание, слуховой диктант, самостоятельное письмо) представлены неодинаково. Сложная структура письма имеет не менее сложную мозговую основу. Peaлизация его осуществляется совместной деятельностью ряда участков мозга. Как показали исследования, проведенные в нейропсихологии, психологический уровень письма реализуется за счет работы лобных отделов коры головного мозга, психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных. височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи (Цветкова Л. С, 1989).

Нарушение этих отделов мозга или их незрелость приводит к затруднениям в овладении письмом. Нарушения письма у детей могут зависеть как от несформированности элементарных психических процессов (нарушение звукового анализа и синтеза, моторики), так и от незрелости высших психических функций — нарушений внимания, мышления, общего поведения и т. д. Поэтому исследование письма должно проводиться в системе общего обследования психического развития ребенка. При исследовании письма ставится задача выявить, какие уровни и звенья письма оказались несформированными, в каких видах письма эти затруднения проявляются, как нарушения письма связаны развитием устной речи, пространственного восприятия, двигательной сферы и познавательных мотивов деятельности ребенка. Для решения этих задач предлагается серия заданий. Последовательность заданий в серии определяется степенью сложности их выполнения.

Описание системы заданий

Задания, представленные в системе обследования письма,

фиксируют технику письма (сенсомоторный уровень письма)

и письмо как форму речевой деятельности, требующую овладения семантической, лексической и грамматической структурами языка.

Задание 1.

Цель: выявление возможности перешифровки с буквы на комплекс тонких движений руки.

Материал: печатные, письменные и стилизованные изображения букв (слов).

Инструкция: спиши буквы (слова).

Порядок работы: предъявляются для списывания сначала печатные, затем письменные, затем стилизованные изображения одних и тех же букв (слов).

Задание 2.

Цель: выявление возможности выделения существенных признаков графем, дифференциация списывания и копирования (срисовывания) букв

Материал: стилизованные изображения письменных букв Инструкция: напиши эти буквы так, как ты пишешь нч в школе.

Задание 3.

Цель: выявление знания значения буквы.

Материал: печатные, письменные, стилизованные изобра­жения букв.

Порядок работы: предъявляются для списывания:

1) печатные буквы.

Инструкция: напиши такие же письменные буквы (как в тетради).

2) письменные буквы.

Инструкция: напиши эти же буквы печатным шрифтом (как в книге).

Задание 4.

Цель: выявление возможности выделения существенных признаков графем и их пространственной ориентации.

Материал: карточка с изображением печатных и письменных букв; разрозненные элементы букв.

Порядок работы: предъявляется карточка с написанной буквой и набор составляющих элементов для нескольких букв. Предлагается выбрать нужные детали и составить букву, изображенную на карточке (по памяти).

Задание 5.

Цель: выявление возможности выделения и квалификации звука.

Процедура выполнения: запись диктуемого материала в тетради

Задание 6.

Цель: выявление возможности перешифровки звука на букву.

Процедура выполнения: составление диктуемых слогов и слов из букв разрезной азбуки. (В данном варианте снимаю­тся трудности написания графемы, и таким образом процессы звукового анализа и синтеза выступают в более чистом виде).

Материал: звуки, слоги (сг, гс, сюг), слова (изменение

сложности — по слоговой, структуре и насыщенности артикуляторно и акустически сложными звуками) (кот, ночь, портной, старушка, пружина, кораблекрушение).

Задание 7.

Цель: выявление возможности установления последовательности в написании букв, в слове.

Материал: слова одинакового буквенного состава с разной последовательностью букв (половник, поклонник, полковник).

Задание 8.

Цель: выявление возможности удержания серий слов при письме, выявление возможности реализации языковых средств.

Материал: фразы, составленные из:

1) слов с легко произносимыми звуками,

2) из слов со звуками, часто нарушающимися в произношении (например: Дети идут в школу. Старушка сушила на веревке мокрое белье).

Задание 9.

Исследование самостоятельного письма (сочинение на заданную тему с опорой на сюжетную картинку или без нее).

Цель: выявление возможности создания замысла и перешифровки его в коды языка.

Материал: сюжетная картинка.

Формы помощи: раскрытие содержания смысла по вопросам экспериментатора.

В результате исследования письма и чтения по cepии представленных заданий могут быть выяснены затруднения в овладении этими процессами, их причины и механизмы, лежащие в основе нарушений.

Его нарушений.

Нарушения письма проявляются в стойких и повторяющихся ошибках в виде искажений и замен букв, нарушений звуко-слоговой структуры слова, аграмматизмах. Письмо нарушается как целостная психическая многоуровневая деятельность. При этом дефектным может оказаться как уровень деятельности в целом, так и отдельные операции каждого из уровней.

По механизмам нарушения можно выделить ряд дисграфий, возникающих при несформированности сенсомоторного уровня письма.

Акустическая дисграфия характеризуется ошибками письма в форме литеральных и вербальных парафазий по фонематическому типу (замены звонких—глухих, твердых—мяг­ких, шипящих и свистящих и др. звуков). Эта форма дисграфии наблюдается у детей с нарушениями устной речи, по может проявляться и в тех случаях, когда дефекты устной речи отсутствовали или были устранены.

Центральный механизм акустической дисграфии — нару­шение акустического восприятия речи, при котором страдает ее фонемное распознавание. Отражением этого дефекта и являются ошибки на письме. Явления акустической дисграфии прослеживаются наиболее четко при слуховых диктан­тах. В более чистой форме дефекты слухового анализа проявляются при диктовке звуков и бессмысленных сочетаний, так как для написания их нет никаких дополнительных опор (при диктанте слов ребенку легче удержать слово в памяти, так как фиксируется его значение, а, следовательно, при звуковом анализе к слову легче вернуться несколькораз, чем к комплексу бессмысленных звуков). Дополнительным индикатором акустической дисграфии является расхождение между возможностью списывания и затруднениями
в письме под диктовку и самостоятельном письме: в заданиях по списыванию такие дети либо не делают ошибок,либо количество их минимально.

Моторные дисграфии тесно связаны с состоянием устной речи. (Это отражено и в терминологии, обозначающей это расстройство, см.: М. Е. Хватцев: «Дисграфия на почве расстройств устной речи»). Моторные дисграфии возникают у детей с несформированным звукопроизношением и являются отражением этой несформированности. Расстройства весьма могут проявиться и после устранения дефектов речи. Ошибки при моторной дисграфии выражаются в литеральных парафазиях, пропусках, перестановках букв, недописывании слов.

Центральным механизмом этого нарушения письма в одних случаях являются дефекты кинестетических ощущений первый тип нарушения), которые приводят к несформированности артикуляционных движений и трудностям дифференциации звуков по артикуляционным признакам, в других случаях это — нарушение кинетической организации устной речи (второй тип), что ведет к дефектам переключения одной артикуляции на другую (по А. Р. Лурия) . При дефектах первого типа наблюдаются замены букв, обозначающих звуки, близкие по месту и способу образования. В психологической структуре при этом несформированным называется сенсомоторный уровень вследствие недоразвития кинестетической основы письма. При дефектах второго типа в письме наблюдаются пропуски и перестановки букв в слове, повторение частей слов, недописывание слов, нарушения членения фраз на слова и т. д. В психологической структуре письма в таких случаях нарушенным оказывается осознание последовательности элементов (букв в слове, слов в предло­жении).

Оптические дисграфии являются следствием несформированности зрительных представлений букв. В этих случаях нарушается как зрительный образ представления.

Ошибки на письме проявляются в заменах буквенных знаков на основе графического сходства или диссоциации между буквой и ее значением. Таким образом, центральным механизмом этого расстройства является несформированность обобщенности и константности буквы. В психологической структуре нарушения преобладают дефекты вычленения общественных компонентов буквы и несформированность обобщенности буквенного образа. Это обычно неречевые дисграфии. Нарушения письма этого типа прослеживаются в зрительных диктантах (списывание). При выполнении таких заданий фиксируются трудности пространственной, ориентации букв, ее оптико-пространственной структуры, а также

техника написания (замены б—д, р—ь, зеркальное письмо)

Описание системы заданий

Исследование сенсомоторного уровня чтения Исследование чтения букв

Цель: выяснение способности к обобщенному восприятию букв.

Материал: таблица с изображением набора букв, вылолненных разным шрифтам, наложенных друг на друга, а также в нестандартном пространственном расположении.

Инструкция:

1. Назови букву, которую я покажу.

2. Найди такую же букву, как я покажу (этот вариант ' используется для исключения трудностей произноше­ния).

3. Покажи букву, которую я назову.