Что нас ждет в подростковом возрасте?

Вопрос, волнующий каждого родителя и педагога, столкнув­шегося с гиперактивным ребенком. Конечно, есть надежда, что «все пройдет само собой», но, если задуматься, что лет в 11-12 ребенка ждет еще и половое созревание с его «бурями»,., стано­вится неуютно.

Вот какие данные накоплены к настоящему моменту.

Е.А. Василовской [6] при исследовании произвольной регуля­ции у младших подростков (10-12 лет - конец младшего школь­ного - начало подросткового возраста) обнаружено следующее: с одной стороны, в речевой сфере (выполнение сложных инструк­ций, ассоциативный эксперимент и т.д.) практически все дети показали высокие результаты, с другой, - по результатам проб, специфически исследующих произвольную регуляцию (серийная организация движений, конфликтные пробы), дети показали два варианта выполнения: а) средние результаты и в серийной орга­низации движений, и в собственно произвольной деятельности; б) высокий уровень регуляции при среднем уровне выполнения проб на серийную организацию движений. Автор делает вывод, что принадлежность подростков к одному из двух типов зависит от развития на предшествующем этапе. То есть, если у ребенка были проблемы - типа той же гиперактивности - в возрасте 7-10 лет, есть высокая вероятность проблем и в подростковом возрасте.

К 14-16 годам у мальчиков с СДВГ [27] проявления функ­циональной недостаточности корковых структур снижаются, однако остаются выраженные явления функциональной недо­статочности структур правого полушария (особенно лобной об­ласти, отвечающей за критичность к своему состоянию), а также межполушарных связей. Также отстают от нормы такие параме­тры ЭЭГ, как спектральная мощность высокочастотных ритмов (связанных с познавательной деятельностью), особенно - в ас­социативных зонах правого полушария, отвечающих за восприя­тие геометрической формы, цвета, базовых характеристик про­странства. Сохраняются и феномены преобладания тега-ритма над бета-активностью.

В другой работе [34], также посвященной изучению под-1 ростков (13-14 лет) с дефицитом внимания, показано, что девоч-1 ки с дефицитом внимания (их примерно в 3 раза меньше, чем] мальчиков с таким же диагнозом) в полтора раза чаще, чем их] сверстницы без гиперактивности, имеют вегетативные наруше-| ния (которые мы привыкли связывать со «взрослением»), на 25% хуже справляются с тестом Тулуз-Пьерона на внимание, имеют признаки дезорганизации в ЭЭГ. В то же время, по показателям невербального интеллекта и объему кратковременной памят от своих сверстниц из контрольной группы они не отличались.! Мальчики с дефицитом внимания показали: а) более низкий ур вень невербального интеллекта; б) более низкий уровень крат-^ ковременной смысловой и механической памяти; в) более низкие показатели в тесте Тулуз-Пьерона на внимание; г) более выра^ женные вегетативные нарушения; д) дезорганизацию ЭЭГ, выра-| женную в виде появления дельта-ритма (низкочастотный ритм, i норме появляется у человека во сне).

Есть и другие данные: так, И.П. Брязгунов и Е.В. Касатик ва пишут [5, с. 30], что от 25 до 50% детей с гиперактивностью| «перерастают» этот синдром, хотя, во-первых, ремиссия не на­блюдается раньше 12 лет, и, во-вторых, если двигательная рас* торможенность постепенно снижается к 14-15 годам, а импуль сивность - к окончанию школы, то нарушения внимания в той или иной степени сохраняются на протяжении всей жизни.

Кроме того, от 6 до 8% больных с СДВГ также сталкиваются с проблемами в виде задержки психического развития, асоциаль ного поведения во взрослом возрасте или психопатологичеси расстройств (психопатии и т.д.) [5, с. 31].

Американские исследователи [53] отмечают, что дети СДВГ имеют большую вероятность в подростковом и взрослс возрасте пристраститься к курению, алкоголю и наркотикам.

Таким образом, если ребенка с синдромом дефицита внимй ния оставить без коррекционных мероприятий на любом из : пов развития - от младшего школьного до подросткового возра та, его ждут не слишком радужные перспективы. И родители,: педагоги, и психологи должны быть готовы к тому, что такой ]

бенок нуждается в помощи вплоть до взрослого возраста, - когда _он уже сам сможет регулировать свою деятельность и находить собственные способы справляться с трудностями концентрации внимания и организации деятельности.

Гиперактивный ребенок идет в школу!

Поступление в школу знаменует собой начало нового воз­растного периода в жизни ребенка младшего школьного возрас­та, ведущей деятельностью которого является учебная деятель­ность. Для родителей гиперактивного ребенка это один из самых тревожных моментов, - если в детском саду неподчинение пра­вилам, двигательная расторможенность и эмоциональная неу­стойчивость еще как-то вписывались в общий уклад, то в школе к ребенку предъявляются совсем другие требования.

В концепции психического развития ребенка Л.С. Выгот­ского ключевое место отводится двум понятиям: психологиче­ское новообразование данного возраста и критические периоды. Когда мы говорим о том, что меняется вся социальная ситуация развития ребенка, например, из дошкольника он превращается в школьника (в 6-7 лет), это и есть «критический период» по­тому, что меняется вся система отношений ребенка: отношений к предметному миру, отношений к другим людям и к себе [3]. Чтобы переход из одной стабильной ситуации в другую произо­шел наиболее «безболезненно», у ребенка должна быть сформи­рована т.н. «психологическая готовность» к школе. Д.Б. Элько-нин [50] понимал под «готовностью к школе» умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу... Короче говоря, все то, что вызывает проблемы у гиперактивного ребенка.

Важно понимать [3], что готовность ребенка к школе форми­руется не только на основе занятий ребенка по усвоению опреде­ленных навыков в детском саду, но, главным образом, в системе отношений «ребенок-значимый взрослый».

У старшего дошкольника возникает своего рода противоре­чие между теми возможностями, которые он уже приобрел, - это достаточно развитые познавательные и психомоторные процес­сы, готовность участвовать в домашних делах, и социальным статусом «детсадовца», поэтому у него возникает желание ne-j рейти к более «высокому» положению школьника [51]. У ребен-

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окру-^; жающими людьми: расширяется его круг общения, возникают! новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родите­лями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной^! характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справ­ляется со своими учебными делами (отметки, «ум», выполнение' домашней работы), как он ведет себя в школе, иными словами, ] оценка ребенка в семье увязывается с его оценками в школе.

Указанная «социальная ситуация развития» объясняет no-J чему именно в период младшего школьного возраста на первый j план психического развития ребенка выдвигается формирование! произвольного поведения и деятельности.

По мнению А.Р. Лурия [цит. по 48], возраст в 6-8 лет пере-1 ломный в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных до­лей мозга, изменяются характеристики электрической активно­сти мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности. Эти данные согла­суются с результатами исследований физиолога Н.И. Красногор­ского [45], показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все боль­шую силу.

Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

По данным Н.В. Репкиной, у слабоуспевающих школьни­ков даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, свя-

занную с усвоением теоретического материала, 58% переосмыс­ливают задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каж­дое из которых выступало для них как самоцель. Исследователь делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует [33].

В исследованиях Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай обнаружи­лось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализиро­вать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошиб­ки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполне­ния таких контролирующих действий. Представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий кон­троля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне [38].

Это подтверждается работами П.Я. Гальперина и С.Л. Ка-быльницкой. Они отмечают, что полученные данные обусловле­ны типичной для младших школьников недостаточной интерио-ризованностью действий контроля и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы [36].

Важным моментом психологической концепции учебной деятельности является выделение рефлексии в качестве психи­ческого новообразования младшего школьного возраста. Рефлек­сия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы Деятельности [17].

С психологической точки зрения рефлексия представля­ет собой явление многомерное, специфическое по структуре и условиям формирования. Она включает в себя такие моменты

деятельности, как сопоставление ее условий и целей, выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и спосо­бов преобразования объекта, определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку информации от обратной связи, сви­детельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи. Полнота использования субъектом этих моментов при решении задачи может быть различной. Однако теоретиче­ский анализ предполагает их полный охват, сопровождающийся пониманием представленности в данной задаче определенного класса задач, опирающийся на вскрытие существенных связей элементов ситуации задачи [32].

В мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственную функцию: она регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение гипотез, обеспечивает правиль­ность их оценки. Именно рефлексия является одним из основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирова­ние мышления как саморегулирующейся системы [36].

В младшем школьном возрасте формирование рефлексии, являющейся одним из центральных новообразований данного возраста, происходит в процессе учебной деятельности. Специ­фика учебной деятельности связана с изменениями, происходя­щими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и деятельностных аспектов рефлексии, обеспечивается контролем и самооценкой как сред­ствами саморегуляции.

Полноценное формирование действий контроля и оценки яв­ляется как условием становления рефлексии, так и средством ее функционирования. Через планомерное формирование действий контроля и оценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию на формирование рефлексии [20].

Поскольку именно учебная деятельность обуславливает воз­никновение основных психологических новообразований млад­шего школьного возраста, определяет общее психическое разви­тие в данном возрасте и формирование личности в целом, целе-

сообразно кратко рассмотреть ее структуру [33].

Решение задачи, основной единицы учебной деятельности, происходит посредством следующих действий:

1. преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2. моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;

3. преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

4. выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;

5. контроля за выполнением предыдущих действий;

6. оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Первые четыре учебных действия направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условия происхождения требуемого поня­тия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется). Осо­бое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они на­правлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащего­ся к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер [33].

Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращение внимания школьника к содер­жанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенно­стей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмо­трение собственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Та­ким образом, контроль и оценка осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия [32].

Различают действия самоконтроля по следующим критериям:

• по результату (итоговый самоконтроль); >^

• более сложным является пооперационный самоконтроль, \ °н предполагает осознание учеником того, что он делает сейчас, / что будет делать после этого действия; J

• самый совершенный вид саморегуляции - перспективный самоконтроль, т.е. предвидение деятельности на несколько опера­ций вперед. Перспективный самоконтроль возможен при доста­точно высоком уровне внутреннего плана действий и рефлексии.

Рекомендации родителям и педагогам: готовим гиперактивного ребенка к школе

Итак, понятно, что основное препятствие на пути адапта­ции гиперактивного ребенка к школе - его «усидчивость». Ней-ропсихологическая методика по формированию саморегуляции у детей с СДВГ приведена в специальной главе, а сейчас погово­рим о том, как усилить мотивацию ребенка — ту сторону, кото­рая поможет преодолеть его импульсивность. Ведь если ребенку интересно, то он действует на основе не произвольного, а «пост­произвольного» внимания.

Начинаем с составления «сетки желаний и интересов ре­бенка» путем его опроса:

- сейчас Что ты хочешь? - завтра

- вообще

Что ты не хочешь? (так же) Что бы ты хотел сделать? Что бы ты делать не хотел?

Что тебе интересно? А что тебе совсем не интересно?

Таким образом решаются задачи: а) стимулируется активная речь ребенка, в начале - в форме диалога (самая простая и до­ступная форма речи), затем - если ребенок к какому-то предмету разговора проявляет интерес (а мы этот интерес поощряем) - в форме монолога (это уже гораздо сложнее для него); б) мы вы­ясняем как ситуативные желания, так и более долгосрочные ин­тересы, которые нужны для подготовки материала для занятий; в) ребенок вовлекается в деятельность не путем «сядь и занимай­ся!», а через игру.

Допустим, тема «интереса» - зоопарк, животные. Тогда можно взять картинку (сюжетную картинку, ряд наглядных картинок), изображающую эту тему, и вести с ней следующую работу.

Метод составления рассказа по сюжетной картинке.

1. Процедура: ребенку предлагаются красочные картинки (зоопарк, фотографии животных, рисунки джунглей и т.д.), и со­вместно с ребенком составляется устный рассказ, затем рассказ повторяется с минимальной помощью педагога (или родителя), и на третьем этапе заканчивается самостоятельным рассказом ребенка. Первый, второй и третий этапы целесообразно разде­лять двигательными паузами (про них можно прочесть в пара­графе о почерке и чтении) или другими методами.

2. Метод выделения главных объектов картинки и вто­ростепенных объектов: работаем с сюжетной картинкой, типа «зоопарк», выделяем - кто главный, кто к кому пришел в гости и т.д., подчеркиваем прямо на картинке карандашом в процессе составления рассказа по ней.

3. Предлагается вторая сюжетная картинка по этой же теме. Задача и методы те же.

4. Метод срисовывания картинки. Для того, чтобы ребен­ку было «интереснее», лучше ввести не простое срисовывание, а с элементами фантазирования, придумывания своих героев. Например, инструкция: придумай какое-нибудь несуществую­щее животное. Вот жили на Земле динозавры (показываем кар­тинку), огромные птицы - археоптериксы (картинка). Природа развивается, в будущем может появиться что-то новое (плюс вкладываем в работу с ребенком понятие времени) - придумай зверя из будущего... и его название (фантазия в сфере образов-представлений).

5. Метод рисования картинки по памяти.

6. Придумать название каждой картинки.

7. Составление устного плана для имеющегося в памяти рассказа (по вопросам педагога): О чем ты рассказывал вначале? Что потом было в твоем рассказе? Что самое интересное было

в твоем рассказе? Чем заканчивается рассказ? Может быть, хочешь что-то добавить? Или придумать новый рассказ по кар тинке? Или без нее?

8. «А теперь давай составим словарь, говори, какие слова ты использовал в рассказе. Можешь смотреть на картинку».

9. Метод подбора однотипных картинок: «А теперь найди картинки, которые относятся к этой картинке».

Для работы с этой методикой нужна как сюжетная картинка, так и набор предметных картинок, подходящих по теме (зоопарк-звери) и интерферирующих (например, фрукты).

Таким образом развивается речь, ее регулирующая сторона -основа произвольного внимания, мышление ребенка.

Дальше идем по пути развития образов-представлений и мышления ребенка.

Классификация слов по заданному признаку.

Например: назвать все «острые» слова (тупые, мягкие, крас­ные, то, что движется, тяжелое... и т.д.). Не следует стремиться к большому количеству слов за одно занятие. Достаточно несколь­ких (три-пять-десять - сколько ребенок смог назвать без всякого напряжения). Затем необходимо нарисовать эти слова, выделив то их качество, по которому проводилась классификация (напри­мер, острый нож - показать, что он острый в рисунке).

Следующая стадия работы - когда после рисования у вас | фактически образовалось словосочетание (например, «острый ; нож»), постараться составить с ним небольшое предложение. \ Здесь ребенку часто необходима помощь, - ее следует предоста- j вить путем постановки вопросов: что делают (этим предметом)? Для чего этот предмет? Зачем нужен острый нож (например)?

Ответ: резать хлеб.

Давай попробуем составить предложение. Острым ножол режут хлеб.

В первые раз-два, если на инструкцию «составить предло-1 жение» ребенок не реагирует сам путем составления оного, мож-1 но дать ему предложение как образец... Затем, если все-таки он! встречается с затруднениями, а они чаще касаются глагольной|

части, следует предлагать именно ее - например: Режут хлеб... (ребенок подставляет «острым ножом»). ~

Если ребенок не умеет писать (все-таки это дошкольник!), то применить так называемое рисуночное письмо - постараться зарисовать проговоренную ситуацию. Не стоит пытаться отрабо­тать сразу много предложений. Достаточно зарисовать два-три. Здесь очень важно акцентировать внимание ребенка на том, что­бы в рисунке было выделено действие, глагол - «а как мы уви­дим, что хлеб режут?» Таким образом, достигаются две задачи: первая - через смысловые связи рисунка и речи развивается па­мять; вторая - активируется внутренняя речь, способность к ак­тивному порождению высказывания; третья - внутренняя речь, это «ключ» к регуляции собственного поведения.

Постепенное обобщение слов из нескольких групп.

В известной мере, это упражнение может рассматриваться в качестве последовательного к первому. Сначала необходимо нара­ботать речевой материал по ряду небольших обобщений, например, овощи, фрукты, цветы с записью слов, названных ребенком на от­дельных листиках («цветы» здесь будут выступать как тот самый «признак предмета»). Затем попробовать объединить эти группы в более крупную (например, растения). Можно идти другим путем (эти два пути не взаимоисключающие, их надо использовать на за­нятиях попеременно). Из набранного в первом упражнении словес­ного материала (острые, красные, мягкие и т.п. предметы) сперва отбираются овощи, потом фрукты... выписываются на отдельные бумажки, а уж потом обобщаются в общую группу растений.

И таких общих групп надо собрать несколько (животные, пища, транспорт, одежда).

Затем, на следующей стадии, дается задание разукруп­нить группу на основе выделенных частных признаков. Пред­положим, вы (конечно, это делается не в этот день, а в другое занятие) диктуете ребенку растения и просите разделить их на более мелкие группы - фрукты, овощи, цветы, деревья. Потом поделить их на садовые и полевые. Полезно рисовать схемы со стрелочками (или рисовать небольшие схематичные пиктограм-

мы - растения - листик со стебельком, овощи - огурец, фрукты -вишенка или яблочко и т.д.). Затем берется одно какое-нибудь слово, например, «картошка», ребенок его рисует и стрелочками рисует его отношения с разными группами (они обозначаются пиктограммами - растения, пища, овощи). Также необходимо под­писывать нарисованное. Если ребенок не умеет писать сам, пишет взрослый (конечно, печатными буквами). Необходимо составлять словосочетания с теми словами, которые отрабатываются, причем делать это как бы в виде словесной игры: картошка бывает какая? (ребенок должен ответить быстро, не задумываясь, а взрослый за­писывает. .. потом все это медленно, по записанному, проговари­вается и повторяется). Допустим ответы: крупная, грязная, крас­ная, синеглазка. Задаются вопросы уже к словосочетаниям, что­бы построить небольшие предложения. Например: что сделали с крупной картошкой? Сварили, купили, почистили...

После того, как таким образом отработано 10-20 слов, необ-| ходимо составлять тексты с заданными одним-двумя-тремя.

Таким образом, сильнее включается смысловая сторона! - речи, которая помогает развитию памяти, предметных образов представлений и регуляции деятельности. Не следует браться сразу за много слов, достаточно двух-трех десятков максимум, и это количество, подчеркиваю, должно быть распределено на несколько занятий.

Результатами этого комплекса методов формирования ори­ентировки ребенка в собственных знаниях должно быть: / 1. Расширение (увеличение объема) активного словаря.

2. Умение самостоятельно составить рассказ.

3. Умение составить рисунки по отработанным темам.

4. Увлеченность учебным процессом, и формирование т.н. «постпроизвольного внимания», формирование учебной мотива-' ции.

В целом - расширение объема и уровня знаний, актив-, ности ребенка, развитие устной речи, формирования образов-представлений, вербального и невербального мышления, т.е. | всех тех высших психических функций, которые востребованы начальной школой.