Вопрос 1. Критический анализ факторного подхода.

Возрастная психология.

Общий план. Персоналии.

Вопросы.

ü Критический анализ факторного подхода.

ü Развитие психоаналитического учения. Развитие личности в онтогенезе

ü Подход к развитию в теориях Выготского

ü Выготский

ü Развитие ребенка в современной отечественной психологии

ü Роль общения.

ü Проблема периодизаций. Роль кризисов.

Психология развития (теории) àосновной упор.

Возрастная психология (возраста).

Психология развития.

Первый критерий различия

· Факторный подход:

теории натуралистические (авторы стремятся выявить универсальные законы развития для всех людей, видов).Игнорируют любую специфику законов развития человека

Оперируют двумя факторами (наследственность и среды). Это традиция идет от полемики Декарта (нативизма) и сторонники Локка (эмпиризм).

· Подход, где во главу угла ставится активность самого развивающегося субъекта

Второй критерий различия.

Культурно-исторический подход (психика человека, закономерности ее развития рассматриваются иначе, чем психика развития животных)

Натуралистический подход

Теория оперантного научения (Б. Скиннер)

· Условие выработки нового поведения немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре инди­вида реакции.

· Принципы: систе­матический контроль и немедленноеподкрепление.

· Практические разработки (поведенческая терапия (метод житонов), программированое обучение)

Теория социального научения (А. Бандура)

· Принципиальное отличие научения животных и человека

· Научение человека осуществляется по механизму социального подражания, путем имитации поведения социальной модели. Научение же животных – путем проб и ошибок. Так, человеку свой­ственно учиться на чужих ошибках, наблюдая за поведением дру­гих (эксперимент с просмотром детьми фильмов с агрессивным содержанием. Та часть детей, которые смотрели фильм, где агрессор был наказан, агрессии во время игры не проявляли. А те дети, которые смотрели фильм, в котором агрессор выходил победителем, демонстрировали агрессивное поведение по отношению к игрушкам).

· Этапы научения новому поведению:

ü презентация модели поведения, подробное разъяснение;

ü имитация, воспроизве­дение ребенком модели;

ü предоставление обратной связи и под­крепления;

ü оценка правильности поведения и подкрепление; уп­ражнения.

· Решающее значение когнитивных про­цессов (восприятие, память, мышление). Способность к подражанию, моделированию образцов зависит от уровня развития когнитивных процессов

· Успех научения связан с процессами саморегуляции — самоконтроля и самоподкрепления (теория самоэффективности Бандуры).

· Теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.

Критика бихевиоризма:

ü Натурализация и биологизация психики человека

ü Недооценка роли активности в развитии ребенка

ü Недооценка роли фактора наследственности.

Двухфакторные подходы

Конвергенция (В. Штерн) -ведущее место принадлежит фактору наследственности. Психическое развитие ребенка есть результат конвергенции внутренних данных — наследственности и внешних условий сре­ды. «Развитие определяется Х-единицами на­следственности и Y-единицами среды». Штерн сформулировал четыре основных положе­ния, раскрывающих вклад наследственности и среды в психичес­кое развитие ребенка:

1. Две врожденные цели: стремление к самосохранению и стремление к саморазвитию (и физический рост, и духовное созревание).

2. Закономерности способностей: необходимо различать задатки (однозначно определены на­следственностью, задавая верхний предел или «потолок» развития способностей человека.) и свойства (реализован­ные способности, которые приобрели благодаря самосохранению из­вестную прочность). Если нет благоприятных условий, то задатки оста­ются в скрытом, латентном виде, не проявляются. Отсутствие задатков фатально пре­допределяет низкий уровень развития способностей

3. Темп развития определяется наследственностью.

4. Последовательность и содержание стадий развития определены наследственностью

Особые ожидания в отношении теории двух факторов были свя­заны с созданием нового — близнецового метода. В результате близнецовых исследований (А. Гезелл) были выявлены (по сути, критика):

ü Необходимость расширения круга детерминант (среды и наследственности), определяющих закономерности психического развития ребенка.

ü влияние среды не является прямым, а опосредованно активной действенной позицией самого ребенка (феномен близнецовой ситуации).

ü В тео­рии двух факторов наследственность понимается как биологичес­кий, органический фактор. Однако не учитывается, что наследствен­ность человека социально детерминирована и представляет собой продукт исторического развития

Подход антогонизма и конфронтации:

· Понятие вытеснения Фрейд

· Ранний Пиаже.

Критика факторного подхода:

· Натурализм

· Игнорирование активной деятельности самого субъекта и обучения, обеспечивающи присвоение и интериоризацию этих способностей.

· Не учет адекватной оценки роли и значения одного из факторов

Близнецовые исследование показали, что объяснить развитие, результаты развития невозможно. Это даже признает Арнольд Гизелл (оперируя двумя факторами, мы не можем выявить и определить все детерминанты развития)

Среда действует не как фактор, а какую позицию занимает сам ребенок, развивающийся субъект. Нужно искать другие детерминанты àподход, где на первую деятельность выдвигается деятельность.

Отечественная психология.

Периодизация Эльконина.

Периодизация строится по схеме — цикл, периоды, фазы развития. Целостный цикл (эпоха развития) включает два взаимодополняющих периода — период развития мотивационно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы. Каждая эпоха отделена от другой большими кризисами, т. е. кризисами перестройки отношений лич­ности с миром(кризисы 3, 12 и 17 лет). Периоды разделены между собой малыми кризисами, под­готовки, рождения и развития индивидуального сознания и пред­полагают перестройку отношения к себе (1, 7, 15 лет).

Три основных эпохи — раннее детство, детство и подростничество.

Эпоха раннего детстваначинается с кризиса новорожденности (0-2 месяца). Особый характер этого кризиса связан с изменени­ем типа жизни и типа развития. Новообразование: индивидуальная психическая жизнь ребенка. Социальная ситуация развития: противоречие между полной беспомощностью ребенка и его зависимостью от близкого взрослого, с одной стороны, и отсутствие готовых форм общения, сотрудничества, с другой. Разрешение кризисаàформирование рубежного новообразование (комплекс оживления 2 мес.).

Первый период. Младенчество (2-12 месяцев). Ведущей деятельностью является непосредственное эмо­циональное общение с близким взрослым. Опережающими темпа­ми развивается мотивационно-потребностная сфера. Центральная проблема возраста — генезис потребности в общении и развитие форм общения с близким взрослым. Завершается младенчество кризисом первого года жизни (малым кризисом): благодаря приобретению самостоятельности ребенка в передвижении, овладе­нии ходьбой и возникновении аффективно-заряженных мотивиру­ющих представлений распадается прежняя социальная ситуация развития «Пра-Мы» и создается основа выделения самого себя.

Второй период. Ранний возраст (1-3 года). Ведущая деятельность — предметно-орудийная, направлена на овладение социальной функцией и социальным способом использования предмета как человеческого орудия. Развитие познавательной умственной сфе­ры — речи, мышления, восприятия. Завершается период кризисом трех лет— кризисом «Я сам». Происходит перестройка отноше­ний между ребенком и взрослым в пользу возрастания самостоя­тельности и автономии первого.

Эпоха детства:

В дошкольном возрасте (3-7 лет) ведущей деятельностью явля­ется сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию — это деятель­ность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных и межличностных отношений, системе задач, смыслов и мотивов человеческой деятельности. Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет (малый кризис)àосновное новообразование: фор­мирование мира внутренних переживаний, опосредующих отноше­ние ребенка к миру и рождающих личное отношение.

Младший школьный возраст (7-11 лет). Ведущая деятельность: учеб­ная деятельность (овладение обобщенными способами действий в сис­теме научных понятий). Преимущественное развитие познаватель­ной сферы и интеллекта. Завершается младший школьный возраст кризисом 12 лет (большой кризис): кризис перестройки отношений со взрослыми. Происходит рождение особой формы самосозна­ния — чувства взрослости («хочу быть и казаться взрослым»). Две особенности самосознания младших подрост­ков: 1. Это чувство, а не рефлексия, переживание, стремле­ние. 2. социальная форма самосознания.

Эпоха подростничества (12-17 лет):

Младший подростковый возраст (12-15 лет) —Ведущая деятельность — интимно-личност­ное общение со сверстниками (установление близких отношений с партнером, познание его и са­мопознание). Функция сверстника — эталон для самопознания и формирование отношения к себе как ко взрослому. В ходе личностно ориентированного общения происходит усвоение кодекса нрав­ственно-моральных норм, что обусловливает высокую чувствитель­ность этого возраста к моральному воспитанию. Период преимуще­ственного развития личностной сферы. Завершается кризисом 15 лет — формирования эго-идентичности, рождения индивидуаль­ного самосознания, кризисом второго рождения Я.

Старший подростковый возраст (15-17 лет). Ведущая деятельность — учебно-профессиональная как овладение системой научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения. Меняется характер учебной деятельности, она все более приобретает характер деятельности по самообразованию. Кризис 17 лет знаменует завершение эпохи подростничества и начало вступления во взрослость (период поздней юности - 17 — 20-21 год).

Стадии развития интеллекта

Период	Стадии	Основные новообразования
I. Сенсомоторный интеллект 0-2 года Познание только в результате реальных физических действий и наблюдения Постоянство-исчезновение из поля восприятие уже не значит исчезновения предмета вообще	А. Центрация на собственном теле	Формирование сенсомоторных структур
Развитие действий с предмета­ми, возникновение инвариант­ности. Обратимость во внеш­нем предметном действии
	Б. Объективация практического интеллекта	Дифференциация цели и сред­ства. Возникновение практи­ческого интеллекта.
II. Репрезентатив­ный интеллект и конкретные операции (2— 11-12 лет)	1. Дооперацио-нальный интеллект	Появление символической функции (речь, изобразительная деятельность, игра) и начало интериоризации схем действия
А. Стадия симво­лического мыш­ления (2-4 года)	Действия внутренние, но не обра­тимые
Б. Стадия интуи­тивного нагляд­ного мышления (4-7 лет)	Координация и регуляция путем последовательных центраций. Со- 1 члененная интуиция
2. Конкретные операции (7-8 —11-12 лет)	Формирование понятия сохранения. Простая обратимость — способность осуществлять внутреннее обратное действие.
III. Формаль­ные операции (от 11-12 лет)		Формально-логические структуры.

Феномен сохранения (С)

Переход от дооперационального к конк­ретно-операциональному интеллекту — задачи на сохранение. Предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения.

Различия конкретных и формаль­но-логических операций

• На дооператорной стадии развития интеллекта ребенок опирается исключительно на перцептивную наглядность, поэтому любое перемещение элементов внутри множества означает для него и изменение самого множества в целом.
• Конкретные операции характеризуются двумя ограничениями:

o гетерохронность конкр опер (может овладеть принципом сохранения массы, но не объема)

o конкр опер выполняются только с объектами в наглядном перцептивном плане.

Задачи на сохр объема:

• Про воду (два стакана одинак формы с подкраш водой.
• Про пуговицы – дискретное множество (ряд черн и белых пуговиц один под другой, должен признать равенство, на глазах раздвигают. Вопрос о равенстве (кажется, что разная длина ряда).

Другие исследования феномена С,

Вработах Л. Ф. Обуховой, выполненных под руководством Гальперина, показано, что можно сформировать полноценное понятие о С. количества у детей, если научить их применять к анализу вещей общественно-выработанные орудия познания — критерии, эталоны, меры. В исследованиях, проведенных под руководством Эльконина, овладение детьми логическими операциями и понимание ими принципа С. явилось результатом направленного формирования децентрации. Формирующий эксперимент Гальперина. Меру нужно откладывать точно, а не «как-нибудь» + делать метки. Конкретная величина открывалась ребенку двояко: и как реальн вещь и как мн-во (отложенных меток

Возрастная психология.

Общий план. Персоналии.

Вопросы.

ü Критический анализ факторного подхода.

ü Развитие психоаналитического учения. Развитие личности в онтогенезе

ü Подход к развитию в теориях Выготского

ü Выготский

ü Развитие ребенка в современной отечественной психологии

ü Роль общения.

ü Проблема периодизаций. Роль кризисов.

Психология развития (теории) àосновной упор.

Возрастная психология (возраста).

Психология развития.

Первый критерий различия

· Факторный подход:

теории натуралистические (авторы стремятся выявить универсальные законы развития для всех людей, видов).Игнорируют любую специфику законов развития человека

Оперируют двумя факторами (наследственность и среды). Это традиция идет от полемики Декарта (нативизма) и сторонники Локка (эмпиризм).

· Подход, где во главу угла ставится активность самого развивающегося субъекта

Второй критерий различия.

Культурно-исторический подход (психика человека, закономерности ее развития рассматриваются иначе, чем психика развития животных)

Натуралистический подход

Вопрос 1. Критический анализ факторного подхода.

Факторный подход:

Однофакторные подходы –это либо сторонники эмпиризма (конечно, есть наследственность, есть фонд реакций врожденных, но это составляет некую основу, никакого существенного вклада в развитие не вносит), либо нативизма(ключевую роль в развитии играет наследственность).

Нативизм:

Теория рекапитуляции (Г.С. Холл) – опора на биогенетический закон – онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза (закон Мюллера – Геккеля). Теория рекапитуляции (Г.С. Холл) - индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть быстрое повторение эволюции видов в истории человеческого рода (филогенез и социогенез).

Доказательства: специфичность мышления ребенка и древнего человека. Исследования историй изобразительного искусства в частности рисунков древнего человека, ребенка дошкольного возраста. Роль рисунка деятельности у ребенка и древнего человека совпадает. Игра ребенка в песок – это «воспоминание» ребенка о том, что его предки когда-то копали ямы, делали землянки и др. Стэнли Холл строил свои доказательства на основе анкет (вопросы его касались привычек, страхов, интересов детей и др.), с обработкой которых обращался достаточно вольно (что подходило – применял, нет – выкидывал àчто-то мне подсказывает, что мы также диплом будем писать J )

Критика (взяла самое основное из моих лекций):

Л.С. Выготский:

1. Нельзя отождествлять 3 принципиально различных линии развития: филогенез, социогенез, онтогенез. Законы онтогенетического развития психики человека принципиально отличны от законов онтогенеза животных. У человека социально-исторический тип жизни, культурный тип развития.

2. Нельзя отрицать роль обучения и воспитания в развитии ребенка. Касается соотношения двух процессов развития. По Стэнли Холлу ребенок ничему научиться не может: ребенок просто повторяет все процессы развития, он глух к процессам воспитания.

С.Л. Рубинштейн:

Параллели и аналогии между онтогенезом и социогензом объясняются сходством логики познания мира и усвоения социо-культурного опыта ребенком и создания этого опыта и в социогенезе. Различия между онтогенезом и социогенезом:

- в роли морфо-физиологических условий развития.

- в роли труда (для прогресса общества труд как производство духовной и материальной культуры является первоосновой. В развитии же ребенка в онтогенезе труд достаточно длительное время какой бы то ни было существенной роли не играет).

- различие в роли речи (в онтогенезе – трансляция опыта, в социогенезе – кристаллизация нового опыта)

Различие в соотношения поколений (в социогенезе – каждое новое поколение знает больше, в онтогенезе – взрослый умнее).

Теория развития как созревание -(традиционный подход) наследственность определяет последовательность созревания нервных структур и индивидуальный темп развития ребенка. Созревание нервных структур определяет возникновение паттернов поведения. Помимо традиционной точки зрения, можно воспользоваться нейропсихологией.

Классическим вариантом теории созревания является теория трех ступеней К. Бюлера (в установочной лекции не упоминалось) развитие психики в филогенезе (перенесено на развитие человека в онтогенезе) происходит как последовательное разверты­вание трех стадий:

Первая ступень (стадия – от о до 6 мес.) — инстинкт (врожден­ное поведение, не требует учения, одинаково у всех членов вида, адаптивно для очень узкого круга ситуаций).

Вторая ступень (от 6 мес.- 1года) — на­выки, или дрессура (не врождены, возникают в результате научения, круг адаптации более широк).

Третья ступень (от 1 года и старше) — интеллект, высшая форма поведения (научения не требует, основывается на внезапном постижении сущностных отношений проблемной ситуации — инсайте)

Переход со стадии на ста­дию Бюлер связывал с развитием ЦНС и последовательным созре­ванием подкорковых структур (стадия инстинкта), созреванием пер­вичных и вторичных проекционных зон (стадия навыка), третичных интеграционных полей коры больших полушарий (интеллект).

Наиболее известными в современной психологии развития представителями этого направ­ления являются Д. Фодор и Н. Хомский

Теория Хомского (одна из наиболее влиятельных теорий àбыло в лекции). Полемизируя с бихевиоризмами, утверждал, что невозможно объяснить речевой онтогенез, в частности, овла­дение ребенком фразовой речью, механизмом подражания ребен­ком речи взрослого и подкрепления правильных реакций. Существуют заданные наследственностью врож­денные лингвистические структуры. Содержанием этих структур является модель грамматики и синтаксиса речи очень высокого уровня обобщения, задающая общую модель независимо от конк­ретного языка. Врожденные лингвистические структуры актуали­зируются лишь в момент созревания речевых зон коры больших полушарий к концу первого года жизни. Период созревания рече­вых структур является сенситивным для развития речи (от года до трех лет), что, кстати говоря, никто не подвергает сомнению. Роль среды:

· Пуско­вой механизм для врожденных лингвистических структур.

· Обеспечение языковым материалом.

Критика теорий созревания:

1. Уровень развития нейропсихологии, убедительно доказывает, что все психические функции имеют сложное системное строение и не точечную, а системную локализацию (А. Р. Лурия).

2. Морфологические системы, ответственные за высшие психические функции — мышление, память, внимание, речь, воспри­ятие, — формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы» (А. Н. Леонтьев). Как показал А.Р. Лурия, восстановление ВПФ возможно за счет компенсации и замены утраченного звена целостной структуры

3. Между морфофизиологической структурой и функ­цией существуют сложные взаимно направленные отношения. Тео­рия созревания постулирует эти отношения как однонаправленные: созрела структура — начинается функционирование. Для начала функционирования нужен определенный уровень зрелости струк­туры. Но и раннее включение струк­туры в функционирование ускоряет процесс ее созревания.

Основные направления критики теории созревания:

· стремление биологизировать процесс психического развития
человека

· недостаточный учет роли среды, в том числе социальной среды
как источника развития, задающего социально детерминированные формы ВПФ;

· игнорирование активной деятельности самого субъекта

Эмпиризим:

Ассоцианизм– основные представители Дж. Локк, Д. Гартли, Н. А. Менчинская. Локк (родоначальник эмпиризма) считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. Хотя эти различия следует учитывать, они не определяют закономерностей и результатов развития. Пос­леднее определяется воспитанием и средой. Метафора “чистая доска”.

Бихевиоризм – альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Не только дает теорию, но и приложение в виде практик. Практик научения и терапевтических практик. Большая практика, множество исследований (например, исследования младенчества). Сюда, строго говоря, входит классический бихевиоризм и работы Скиннера. Бандуру вспомнить надо, но надо указать, что он придает решающее значение процессам саморегуляции (по сути, не факторный подход). Достоинство и недостатки.

Что стоит упомянуть.

Теория классического обуславливания (Д.Уотсон, Э.Торндайк):

· SàR –описывает процессы развития. Процесс выработки поведения сводится к про­цессу выработки условных рефлексов

· С первых дней ведущее место в развитии занимают процессы научения (у новорожденного бедный врожденный репертуар поведенческих реакций)

· Научение приравнивается к развитию. Но бихевиористы делали попытки развести эти понятия: например, законы развития по Уотсону (хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций) àограничены феноменологическим описанием. Поэтому была предпринята другая попытка дифференцировать (Уотсон): если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую — то это развитие; если нет доказа­тельств созревания и присутствует момент научения, то это науче­ние.

Э. Торндайк (законы, определяющие возникновение нового поведения):

· Закон готовности - наличие у индивида го­товности к подкреплению определенным видом стимула

· Закон подкрепления или эффекта - научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции;

· Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления.

Уотсон: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека àпрямо и недвусмысленно утверждается позиция на­турализма и биологизации психического развития человека.