Экспериментальная парадигма, ориентированная на деятельность достижения

Пересмотр первоначальных объяснений с позиций теоретико-атрибутивного

подхода побудил исследователей проверить возможность возникновения выучен­ной беспомощности не только в ходе научения избеганию, но и в ситуации выпол­нения заданий когнитивного характера, направленных на достижение некоторой цели. Эксперименты по изучению беспомощности необходимо строить таким об­разом, чтобы на предварительной, или тренировочной, стадии у испытуемых скла­дывалось впечатление, что между их действием и наступлением (или ненаступ­лением) желаемых результатов не существует никакой причинной взаимосвязи, никакой «сопряженности». Когда речь идет о реакциях избегания неприятных внешних воздействий типа шума или электротока, добиться такого впечатления не гак уж трудно и вполне возможно. В случае же решения задач познавательного ха­рактера для создания переживания «несопряженности», а следовательно, и непод-

контрольности результатов действия требуется поставить человека в ситуацию, когда он будет выдавать правильные и ошибочные решения, не имея возможности определить, почему его усилия по выполнению задания приводят к различным ре­зультатам.

Для достижения этого эффекта на тренировочной стадии (если речь идет о на­учении реакциям избегания) всегда предъявляются задачи одного и того же типа — на категориальное различение (concept identification task, Levine, 1971). Испытуе­мому последовательно предъявляются таблицы с символами различного вида, ве­личины, цвета, ориентации и т. д., и на каждой из них он должен указать «правиль­ный» элемент, принцип или «правильное» сочетание элементов. При «несопря­женности» затрачиваемых усилий и результатов действия ответы испытуемых оценивались как правильные и неправильные в случайном порядке (по большей части в соотношении 50 : 50). При «сопряженности» испытуемые получали оценку «правильно* только тогда, когда их ответ фактически соответствовал какому-либо предварительно установленному принципу. Уверенность в том, что испытуемый действительно обнаруживает в ходе опыта этот принцип, создавалась на основа­нии либо очевидности избранного принципа (Hanusa, Schulz, 1977), либо прямых подсказок со стороны экспериментатора (Cohen, Rothbart, Phillips, 1976). Кроме того, тренировочная серия задач могла продолжаться до тех пор, пока испытуемый не давал определенное число следующих непосредственно друг за другом правиль­ных ответов (Peterson, 1978). Однако подобная организация эксперимента созда­ет определенные трудности технического характера, поскольку «сопряженность» смешивается в этом случае с преобладанием правильных ответов (успехов, под­креплений) в силу того, что их доля, как правило, должна превышать установлен­ный для ситуации «несопряженности» 50%-ный уровень. Устранить это затрудне­ние можно, отобрав пары испытуемых, например, как это делалось в исследовании Коэна и его коллег (Cohen et al., 1976): с каждым испытуемым, поставленным в ситуацию «сопряженности», соотносится испытуемый, работающий в ситуации «несопряженности» и получающий столько же оценок «правильно», сколько их получает первый испытуемый. В этом случае доля правильных ответов в обоих ситуациях оказывается одной и той же. Но даже здесь в случае «несопряженности» задание воспринимается как более трудное, чем в случае «сопряженности», ведь, несмотря на равное количество успехов, принцип решения при «несопряженности» остается неизвестным испытуемым. На сегодняшний день «несопряженность» и субъективно переживаемая сложность задания так и остаются неразведенными в исследованиях рассматриваемого типа (Cohen et al., 1976; Frankel, Snyder, 1978; Hanusa, Schulz, 1977).

Селигман (Seligman, 1975), перенеся на человека особенности методики экспе­риментов с животными, предположил в свое время, что в ситуации «несопряжен­ности» у испытуемых формируется ожидание того, что сообщаемые результаты действия никак не будут зависеть от затрачиваемых ими усилий. Это предположе­ние совершенно не соответствует действительности. Существует множество фак­тов, наглядно свидетельствующих о тех затруднениях, которые вызывает у чело­века восприятие происходящего как цепочки не связанных друг с другом случай­ных событий (Langer, 1977; Tverski, Kahnemann, 1973). Такое восприятие возможно

лишь в тех ситуациях, когда происходящее в психологическом эксперименте теря­ет для испытуемого всякий смысл. Как установил Левайн (Leviiie, 1971), причем как раз для задач по категориальному различению, в ситуации «несопряженности» испытуемые делают вывод не о неразрешимости задания (что соответствовало бы действительности), а, скорее, о чрезмерной простоте выдвинутых ими гипотез, что заставляет их искать более сложные принципы решения.

Таким образом, воспринимая задание как все более усложняющееся, испытуе­мые, работающие в ситуации «несопряженности», должны ощущать в противополож­ность испытуемым, работающим в ситуации «сопряженности», что они не в состоя­нии выполнить предъявляемые к ним требования либо из-за недостаточности своих способностей, либо из-за чрезмерной сложности задания, делающей дальней­шие усилия бессмысленными. Следовательно, проявление выученной беспомощ­ности определяется тем, насколько «демотивирующей» оказывается атрибуция неудачи и в какой мере она переносится на аналогичные задания. Кроме того, как показал Петерсон (Peterson, 1978), при однотипности тренировочных и тестовых заданий может наблюдаться следующее явление: первоначально сложившаяся установка, что к успеху при решении столь трудных задач ведут лишь очень слож­ные гипотезы, при столкновении с легкими задачами тестовой фазы приводит к срыву исключительно из-за сложности выдвигаемых испытуемым гипотез. Если же для решения тестовых задач сложные гипотезы действительно необходимы, то ухудшения результатов по сравнению с испытуемыми контрольной группы не наблюдается. В этом случае выученная беспомощность определяется установкой, касающейся зоны возможных решений (фонда гипотез) и Оказывающей благопри­ятное или неблагоприятное воздействие в зависимости от типа тестовой задачи. Для создания «несопряженности» в смысле Селигмана Петерсон во втором своем эксперименте предупреждал испытуемых о том, что не всякая сообщаемая им оцен­ка соответствует действительности. В этом случае испытуемые сохраняли верность простым гипотезам, ибо к негативным сообщениям они могли относиться как к недостоверным, что делало излишним поиск более сложных решений. Если заклю­чительное тестовое задание требовало построения сложных гипотез, то испытуе­мые экспериментальной группы затрачивали на поиск решения значительно боль­ше времени, чем испытуемые контрольной группы. Если же тестовое задание было, напротив, простым, то результаты экспериментальной группы превосходили по­казатели испытуемых из контрольной группы.

Результаты Петерсона интересны для нас не подтверждением зависимости воз­никновения беспомощности от складывающейся установки (что наблюдается при вполне определенных условиях — однотипности тренировочного и тестового зада­ний), но демонстрацией того, что испытуемые воспринимают «несопряженную» обратную связь как «сопряженную» до тех пор, пока экспериментатор сам не по­ставит «сопряженность» под сомнение. Здесь мы и подходим к действительной проблеме. Если негативные оценки переживаются как неудача в обеих используе­мых в исследованиях беспомощности ситуациях, то позитивные оценки неминуе­мо получают различную интерпретацию. В ситуации «сопряженности» позитив­ная оценка говорит испытуемому о раскрытии им принципа решения задачи, в то время как в ситуации «несопряженности» он постоянно блуждает в потемках, ибо

каждый успех впоследствии неизбежно оказывается случайным совпадением, по­скольку сопутствующий ему принцип решения в следующих попытках не срабаты­вает. По мере того как отвергаются относительно простые гипотезы, испытуемый переходит ко все более и более сложным, пока, наконец, не начинает сомневаться в своих способностях или не делает вывод о чрезмернойсложности или даже абсолют­ной неразрешимости задачи. Иными словами, на этой стадии при условии, что опыт длится достаточно долго, испытуемый все-таки может усомниться в соответствии оценок содержанию предлагаемых им решений. Подозрение испытуемого, что он стал жертвой произвола со стороны экспериментатора, может в конце концов пре­вратиться в уверенность, а в результате все испытываемые до этого момента эмоции самооценочного характера — например, тревога и подавленность — обращаются в гнев и враждебность, направленные на экспериментатора. Авторы двух исследова­ний (Gatchel, Paulus, Maples, 1975; Miller, Seligman, 1975), действительно, наблюда­ли возникновение у отдельных испытуемых такого рода уверенности, что сопровож­далось соответствующим преобразованием эмоциональных переживаний.

В случае заданий на достижение необходимо обеспечить, чтобы испытуемые не получили столь большого опыта, который в конечном счете поколебал бы их ис­ходную веру в «сопряженность»; с другой стороны, опыт должен быть достаточно длительным для того, чтобы они потеряли исходную уверенность в подконтроль­ности. Если же этого не происходит, то нет ничего удивительного в том, что в тес­товой фазе наблюдается не снижение способности к достижению, а ее увеличение.

Улучшение достижений вместо ухудшения

Хануза и Шульц (Hanusa, Schulz, 1977) при решении задачи на различение на тре­нировочной стадии эксперимента (нужно было найти принцип построения искус­ственных понятий), как обычно, давали испытуемым «несопряженную» обратную связь. В эксперименте использовались три задания, на выполнение которых пре­доставлялось 25,22 и18 попыток соответственно. Исходя из теоретико-атрибутив­ных представлений авторы предположили, что выученная беспомощность про­явится у тех испытуемых, которые объективно «несопряженную» обратную связь объясняли недостаточностью собственных способностей. Характерной особенно­стью эксперимента был отказ от методики последовательных неудач: испытуемыев половине случаев достигали успеха. Чтобы добиться атрибуции результата дей­ствияотносительно способностей, авторы исследования в начале и конце трени­ровочной стадии прямо говорили испытуемым о зависимости исхода действия отих способностей. Кроме того, они пытались акцентировать внимание на этой атри­буции, сообщая каждому испытуемому следующую информацию о согласованно­сти: лишь двое из 89 его предшественников не справились ни с одной из трех за­дач. Однако подобная информация, скорее, отвлекала от желательной атрибуции результата недостатку способностей: ведь если почти все добиваются успеха, зна­чит, задание должно быть очень легким и требовать небольших способностей. Ког­да же после этого испытуемые в 50% случаев получали оценку «правильно» ипри этом никак не могли понять, каким образом предлагаемые ими решения могут ока­зываться то верными, то неверными, и если впридачу к этому они еще не начали

сомневаться в базовой «сопряженности», то авторам следовало, скорее, ожидать обратного эффекта: испытуемые в этом случае должны стремиться подтвердить свои поставленные под вопрос способности прилагать максимум усилий и к реше­нию тестовых заданий.

Испытуемых, работавших на тренировочной стадии в условиях «несопряжен­ности», авторы разделили на четыре подгруппы, одной из которых в качестве фак­тора, объясняющего результаты выполнения задания, навязывался недостаток спо­собностей, двум другим — недостаток усилий и трудность задания (в последнем случае информация о согласованности изменялась), испытуемым же последней группы экспериментатор не давал никаких объяснений. Кроме того, в эксперимен­те участвовала группа испытуемых, имевшая дело с «сопряженной» обратной свя­зью, а также контрольная группа, не решавшая тренировочную серию заданий. Переход от тренировочной к тестовой стадии эксперимента фиксировался: когда тренировка заканчивалась, первый экспериментатор вел испытуемых в другое по­мещение, где под руководством второго экспериментатора они участвовали якобы в совершенно другом исследовании. Тестовое задание заключалось в решении за­дач с лабиринтами. j

Полученные данные свидетельствуют об отсутствии каких бы то ни было про­явлений беспомощности в каждой из «несопряженных» групп по сравнению с «со­пряженной» и контрольной группами. Напротив, обнаружилось, что испытуемые «несопряженной» группы с индуцированной атрибуцией результатов относитель­но недостатка способностей при решении задач с лабиринтами добивались, как мы и предположили, значительно больших успехов, чем испытуемые остальных групп. Эти данные подтвердил и последующий опрос: по сравнению с «сопряженной» группой испытуемые с индуцированной атрибуцией относительно способностей считали тренировочное задание менее простым и менее подконтрольным по срав­нению с тестовым. Очевидно, задуманное авторами научение беспомощности не удалось в этом исследовании по двум причинам. Во-первых, как уже отмечалось, научению мешала информация о согласованности, поскольку она только усилива­ла уверенность в разрешимости предложенных задач. Во-вторых, 65 попыток (для трех задач) было явно недостаточно, чтобы серьезно поколебать ожидание возмож­ности найти принцип решения (не говоря уже об исходной уверенности в суще­ствовании «сопряженности»). Авторы исследования и сами ссылаются на экспе­римент Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), в котором беспомощность начала про­являться только после 120 попыток. Кроме того, и это также отмечают сами авторы, провоцируя атрибуцию результатов действия относительно способностей, экспе­риментатор делает задание особенно значимым для испытуемых (показателем их «академического потенциала»), что приводит скорее к увеличению прилагаемых усилий, чем к быстрому отказу от поиска решения.

Помимо (неудачно) индуцированной каузальной атрибуции научение беспо­мощности, по-видимому, решающим образом зависит от длительности опыта не-лодконтрольности. Подтверждением этому может служить исследование Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), а также проведенный ранее эксперимент Рота и Бут-цина (Roth, Bootzin, 1974). На тренировочной стадии испытуемым предлагались две или три задачи на построение понятий. Последующая тестовая стадия как бы включалась в другой эксперимент, который «случайно» проводился в том же самом

помещении. Полученные данные позволяют проследить влияние длительности на­учения на итоговую беспомощность. Испытуемые в условиях «несопряженности» обратной связи, решавшие за 50 попыток только одну задачу, продемонстрировали на тестовой стадии лучшие по сравнению с другими группами результаты (включая группу с «сопряженной» обратной связью и контрольную группу). В противополож­ность этому у испытуемых, предварительно решавших все три задачи и имевших для этого 120 попыток, наблюдалась явная беспомощность. Иными словами, эти испытуемые постепенно начинали сомневаться в своей способности найти верное решение задачи, т. е. начинали сомневаться в подконтрольности ситуации, но не в ее «сопряженности».

Возникающая беспомощность проявлялась сильнее в том случае, когда объек­тивно «несопряженное» задание на построение понятий преподносилось испыту­емым не просто как эксперимент по научению, а как особо значимый тест (кото­рый хорошо предсказывает академическую успеваемость). По-видимому, в случае столь длительного опыта работы в условиях неподконтрольности значимость за­дания переставала стимулировать испытуемых, превращаясь в добавочный угне­тающий деятельность фактор.

Недостатком этого, как и всех предшествовавших исследований, было отсут­ствие достаточно точной фиксации того, как именно испытуемые воспринимают объективно «несопряженную» обратную связь и как они объясняют сообщаемые им результаты. Теннен и Эллер (Tennen, Eller, 1977) в своем исследовании, по­строенном по аналогии с экспериментом Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), попы­тались наряду с длительностью научения беспомощности использовать также ис­кусственно вызываемую (причем более остроумным, чем в предшествующих эк­спериментах, способом) атрибуцию относительно способностей или трудности задания. Для этого испытуемым предлагалось решить, как и в опыте Рота и Кью­бала, от одной до трех задач (на каждую задачу отводилось по 48 попыток). Испы­туемым, решавшим более одной задачи, каждая последующая задача представля­лась либо как более легкая, либо как более трудная по сравнению с предыдущей. В случае более легкой задачи безуспешность поисков решения должна была, по мнению авторов, приписываться недостатку способностей, а в случае более труд­ной — особенностям задания, а именно его сложности.

Результаты выполнения последующих тестовых заданий (решение анаграмм в другом помещении, но с тем же экспериментатором) у обеих групп с искусствен­но навязанной атрибуцией оказались различными. Испытуемые, у которых инду­цировалась атрибуция относительно сложности задания, добивались лучших по­казателей, чем все остальные группы; результаты были даже лучше (хотя и незна­чительно), чем у группы с «сопряженной» обратной связью и контрольной группы. Испытуемые решали большее количество анаграмм за меньшее время. Можно предположить, что фиксация внимания на повышенной сложности задания ведет к реактивному росту усилий, направленных на решение задачи. Испытуемые с индуцированной атрибуцией относительно недостатка способностей, напротив, показали наихудшие по сравнению со всеми группами результаты. Количество правильно решенных задач оказалось у них значительно меньшим, а среднее вре­мя решения — значительно большим. Очевидно, что они потеряли веру в подкон­трольность тренировочного задания.

Два подхода к объяснению улучшения достижений

Когда человек не может найти принципа решения задачи из-за того, что не пони­мает, почему одни предлагаемые им конкретные решения оказываются правиль­ными, а другие — ошибочными, он начинает воспринимать ситуацию как непод­контрольную. Теория реактивности Брема (Brehm, 1972) в отличие от традицион­ной теории беспомощности предсказывает для этой ситуации увеличение усилий, направленных на восстановление утерянной подконтрольности. Уортман и Брем (Wortman, Brehm, 1975), критически анализируя полученные данные, попытались обосновать противоположные позиции, интерпретировать реактивность как непо­средственный ответ на обнаруженную неподконтрольность, особенно если задание воспринимается как личностно значимое, а беспомощность — как результат дли­тельных и безуспешных усилий вновь обрести контроль. Таким образом, реактив­ность и беспомощность оказываются состояниями, непосредственно следующими друг за другом по мере продолжения деятельности в ситуации неподконтрольно­сти — состояниями, интенсивность которых зависит от значимости для человека неподконтрольных ему событий.

Первоначально Брем (Brehm, 1972) понимал различные формы реактивности как ответ на ограничение свободы, зависящий от значимости ограниченной или находящейся под угрозой ограничения свободы действий, а также от масштабов такого ограничения. Эта зависимость была выявлена, в частности, при исследова­нии ограничения свободы выбора у покупателя. Покупательниц одного универса­ма старались с помощью рекомендаций или денежной скидки принудить к выбору одного из двух имеющихся сортов хлеба (Werner, Brehm, 1966). Чем более силь­ным было давление на покупательниц («Вы собираетесь купить...» вместо «Попро­буйте, пожалуйста...»), тем меньше они ему поддавались (51% вместо 70%). Современ­ное состояние исследований реактивности представляет собой довольно запутанную картину (см.: Gniech, Grabitz, 1978). Под влиянием исследований беспомощности в последнее время центральным понятием стало не «ограничение свободы», а «потеря контроля» (Wortman, Brehm, 1975). Сохранение контроля (мотивация контроля) представляется исследователям элементарным стремлением, проявляющимся при объяснении причин самых разнообразных событий (Kelley, 1971; Wortman, 1976; Cialdini et al., 1974; см. главу 13, раздел «Атрибуция ответственности»).

Схему, аналогичную предложенной Уортманом и Бремом (Wortman, Brehm, 1975), разработал Клингер (Klinger, 1975). Речь идет о модели так называемого цикла побуждения и отказа (incentive disengagement cycle), построенной па основе концепции мотивации привлекательностью. По мнению Клингера, именно привле­кательность и ее обесценивание определяют действие. Привлекательность служит основанием для возникновения у действующего субъекта гипотетических состоя* ний, так называемых текущих забот (current concerns) или устремлений, существу­ющих от момента принятия связанной с привлекательностью цели (commitment) и до исчезновения этой привлекательности, будь то в результате достижения цели или вследствие отказа от нее. Текущие устремления представляют собой своеоб­разные конкретизированные микромотивы, аналогичные левиновским конструк­там «намерения» и «квазипотребности» Отказ от цели может наблюдаться при фрустрации, уничтожении или потере целевого объекта; это результат определен-

ного многофазного цикла, существование которого Клингер пытался обосновать, привлекая данные из различных областей исследования. Сначала в этом цикле происходит возрастание прилагаемых усилий (воодушевление — см., например, рассмотрение в главе 4 эффекта фрустрации, обнаруженного Эмселем), а затем на­ступает примитивизация реакций и агрессия. Если последняя не заходит слишком далеко, то вслед за агрессией начинается депрессивный спад, сопровождающийся апатией. Через определенное время наблюдается первый подъем, заканчивающий­ся переходом к отдыху. Таким образом, депрессия вместе со всеми признаками беспомощности представляет собой закономерную переходную стадию нормаль­ного процесса жизнедеятельности в ситуации, когда человек вынужден отказаться от какого-либо целевого объекта и свести на нет свои текущие устремления (см.: Bul-man, Wortman, 1977).

Если эту схему применить к исследованиям беспомощности, то возрастанию усилий будет соответствовать стадия улучшения результатов выполнения тесто­вого задания, а депрессии — их снижение. При этом причиной возникновения вы­ученной беспомощности будет не переживание неподконтрольности ситуации как таковой, а осознание недостижимости цели, обладающей определенной привлека­тельностью. Обе теории претендуют также на объяснение возникновения реактив­ных депрессий, причем Клингер выдвигает на первый план универсальную после­довательность фаз процесса отказа от привлекательной цели, после того как окон­чательно установлена ее недостижимость.

Первоначально теория беспомощности, рассматривавшая переживаемую не­подконтрольность в качестве достаточной, но не необходимой причины реактив­ных депрессий, была весьма простой (Seligman, 1975). Согласно этой теории, пере­живаемой неподконтрольности достаточно, чтобы наряду с Мотивационным и ког­нитивным дефицитом вызвать еще и депрессивные эмоции. Однако в дальнейшем выяснилось, что для возникновения депрессивных эмоций одной неподконтрольно­сти недостаточно, необходимо также (что подтверждает позиции Клингера), чтобы субъект потерял надежду достичь сильно желаемых последствий действия (исхо­дов) или же был вынужден принять в расчет наступление резко негативных собы­тий (Abramson et al., 1978, p. 65). Для объяснения степени обобщения, длительности и интенсивности реактивных депрессий привлекались различные, главным образом теоретико-атрибутивные, подходы, к рассмотрению которых мы обратимся при об­суждении второй основной проблемы предшествующих исследований беспомощно­сти, а именно вопроса об обобщении выученной беспомощности.