Теоретические основы изучения дизорзогразии у младших школьников

ВВЕДЕН11Е

Модернизация российского специального образования на основе культурологической парадигмы и синергетической кон­цепции его управления предполагает поиск оптимальных пу­тей профилактики, диагностики и коррекции речевых наруше­ний у младших школьников, обучающихся в коррекционных классах, в классах компенсирующего обучения и на логопеди­ческих пунктах при общеобразовательных школах.

Теоретико-методологические основы деятельности учите­ля-логопеда, комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию младших школьников с ОНР предполагают не только традиционные, но и инновационные формы работы.

В логопедической работе главное место принадлежит субъектно-субъектным отношениям между ребенком и педаго­гом, в процессе реализации которых используются частично-поисковые методы коррекции отклонений речевого развития детей, определяются индивидуальные стратегии коррекции и компенсации имеющихся у них нарушений. Мониторинговые системы, логопедические технологии опираются на историчес­кий опыт обучения и воспитания детей. В этой связи уместно вспомнить о наследии Сократа (IV век до н.э.). Уже в те време­на он искал наиболее продуктивные пути и способы организа­ции взаимодействия с учениками, чтобы направить их на дос­тижение успехов в собственном развитии. Однако, каковы бы

ни были изменения в жизни школы, в содержании образова­тельных программ, в методиках преподавания, — все они на­правлены на формирование человека, в котором должны соче­таться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, вос­питанности, информационной компетентности.

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Я. К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что «безоши­бочное правописание составляет азбуку знания языка». Одна­ко в настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицатель­но влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. От­сутствие же специально организованной коррекционной рабо­ты способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в ов­ладении орфографическими знаниями, умениями и навыка­ми отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах.

В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с ОНР (IV уровень) является актуальной, теоретически и прак­тически значимой проблемой.

Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с комплексным подходом к изучению причин и меха­низмов возникновения данного речевого нарушения. Наиболее обоснованные модели порождения речи описаны в трудах А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Ф. Соботович.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформирован-ность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и 4

речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет гово­рить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказы­вании правил правописания своими словами, при их обобще­нии и аргументации своих ответов. Можно говорить о языко­вом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звень­ями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения — общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.

Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматическои и оптической дисгра­фии ) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при ис­пользовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1. При правописании проверяемых безударных гласных в кор­не.

2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3. В случаях переноса слов.

4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элемен­тами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и син­теза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе приме­нения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д.,

слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУидр.

Проведенная нами экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушений усвоения правил пра­вописания среди учащихся начальных классов с ОНР (IV уро­вень). Так, среди младших школьников данной категории, обу­чающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четве­роклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% — средней и 27% — лег­кой формой дизорфографии.

Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения) у младших школьников с ОНР (IV уровень) но­сит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как пра­вило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической де­ятельности, адекватное отношение к своим способностям и ре­зультатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. Указан­ные характеристики определяют уровень развития самосозна­ния школьников с дизорфографией. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отме­чаются определенные особенности процесса протекания опера­ций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Вы­явлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической де­ятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и им­пульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать во­левого напряжения. А это в конечном итоге препятствует нахож­дению адекватных способов их решения. Например, при выпол­нении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы. 6

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терми­нологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибко-опасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встре­тившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Навыки предварительного и текущего видов самоконтро­ля у младших школьников с дизорфографией значительно сни­жены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского).

Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нару­шением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфогра­фических действий.

Диагностика дизорфографии у младших школьников с ОНР проводится в начале учебного года в период первичного обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых-четвертых классов или в конце учебного года у пер­воклассников по традиционной методике. В этот период учи­телем-логопедом составляется характеристика состояния уме­ний и навыков детей в области правописания (о методике диагностики дизорфографии см.: Р. И. Лалаева, И. В. Прище-пова, 1999; И. В. Прищепова, 2000). В ходе анализа письмен­ных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (специфические и стойкие ошибки и затруднения в усвоении орфографии), оп­ределяются механизмы и степень выраженности каждого ре­чевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также веду­щий тип орфографических ошибок и затруднений, который соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и прави­лами графики. Для этого, наряду с широко применяемыми ма-

тематической обработкой с помощью критерия Стьюдента и системой оценки баллов, может быть использован так на­зываемый «коэффициент успешности выполнения зада­ний»: q=—-юо%, где а — количество орфограмм в данном виде работы, с — количество допущенных учеником ошибок.

При легкой степени дизорфографии учащиеся допускают не более 15% ошибок, при средней — до 30%. Неверное воспро­изведение орфограмм более чем в 50% случаев свидетель­ствует о тяжелой степени выраженности дизорфографии.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии осу­ществляется во время уроков по коррекции дисграфии и дислек­сии или в процессе индивидуальных занятий. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфо­графии). Такая интеграция направлений коррекционно-разви-вающего обучения обусловлена и комплексным подходом к пре­одолению речевых расстройств. Отдельные приемы и задания могут быть использованы также на уроках русского языка, раз­вития речи, литературного чтения.

Таким образом, приоритетные направления коррекционно-го воздействия по устранению дизорфографии определяются структурой данного нарушения у каждого ребенка или у груп­пы школьников. Выбор методов и приемов логопедического воздействия, содержания речевого (стимульного) материала зависят также от уровня сформированное™ неречевой сферы и речевого развития детей.

Психолингвистический подход к изучению данной пробле­мы позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третье­классников с ОНР (IV уровень).

В соответствии со структурой процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осу­ществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций. На первоначаль­ных этапах коррекционной работы создаются более простые

предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Раз­виваются моторные компоненты письма, навыки чтения и кал­лиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (буквой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются схемы, таблицы, условные обозна­чения.

Предлагаемые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности.

Прежде всего формируется система интересов детей и их потребностей в правильном изложении своих мыслей на письме. Для становления такой системы необходим индиви­дуальный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Далее создаются условия для усвоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате такой работы знания, умения и навыки являются компонентами «орфографического чу­тья». Они позволяют актуализировать словоформы «орфо­графического поля» (термин М. Р. Львова). Особое внима­ние уделяется предварительному и текущему видам самокон­троля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не уме­ют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формиро­вание орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.

Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, М. С. Пев-знер и др.). Самостоятельная тренировка пострадавших функ­ций с помощью специальных упражнений сочетается с развити­ем приспособительной деятельности сохранных анализаторов и с подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принци­па (например, правописание проверяемых безударных гласных

в корнях слов) включает не только определение ударения в сло­ве, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, но и поиск и определение места искомой гласной до ее написа­ния. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Под­бираются также соответствующие пословицы и крылатые вы­ражения, отрывки из стихотворений, чтобы закрепить написа­ние словоформы, а также включить ее в самостоятельную речь учащихся.

Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова, например, жираф, железо, живот; ма­шина, шестерка, шинель. В результате ученик не использует еди­нообразное написание букв и их сочетаний и дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. Напи­сание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определен­ные правила правописания.

Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологи­ческие и синтаксические обобщения усваиваются детьми с ди-зорфографией сначала на практическом уровне, в дальней­шем — на уровне осознания (по А. А. Леонтьеву).

Становление орфографических действий соответствует эта­пам формирования умственных действий, выделенных и теорети­чески обоснованных П. Я. Гальпериным, и А. А. Леонтьевым. При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятель­ности (перевод в план внутренней речи, в речевое высказывание «про себя»), ее речевое оформление.

Логопедическая работа осуществляется в несколько этапов.

/ этап — выполнение орфографических действий с помо­щью логопеда, их материализация. Широко используется на­глядный материал, карточки с гласными и согласными буква­ми, их условными обозначениями. Важно научить ребенка 10

«видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее про­гнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

II этап — закрепление орфографических знаний с исполь­зованием-разнообразных схем, графических и условных обо­значений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и навыков является предпо­сылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологи­ческого и традиционного принципов написания важно свое­временно определять морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках).

III этап — выполнение орфографических действий, сопро­вождаемых громким комментарием в виде рассуждений и вы­водов.

IV этап — интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация (вы­полнение определенных операций в плане внутренней речи, рас­суждений «про себя»). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

В случае затруднений рекомендуется использовать приемы и методы коррекционной работы, применяемые на более ран­них этапах, например, предлагается письмо «с дырками». Это позволяет актуализировать необходимые орфографические знания и умения при записи «трудных», малознакомых слов, способствует автоматизации умений и навыков при письме слов на определенные правила правописания.

Коррекция дизорфографии у младших школьников с ОНР (IV уровень) включает формирование у них различных звеньев речевой функциональной системы, их взаимосвязь и взаимо­действие. Учитываются отношения, обусловливающие по­строение системы языка: синтагматические, парадигматические, иерархические. На логопедических занятиях, прежде всего, ис­пользуются синтагматические отношения языковых форм, ко­торые характеризуют уровень практического овладения речью. При усвоении же учащимися с ОНР отдельных языковых зако-

номерностей, в процессе выработки умения сравнивать, сопос­тавлять и противопоставлять фонематические и морфологи­ческие части слов, выделять в них сходное и различное форми­руются парадигматические отношения. Данные грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа язы­ка и позволяют детям с речевой патологией изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими по­нятиями. Коррекционно-развивающая работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать такими грам­матическими категориями, как склонение, спряжение, род, чис­ло, падеж. Сформированные при этом орфографические навы­ки позволяют ребенку успешно применять их в самостоятельной письменной речи, а также использовать в монологической уст­ной речи.

При создании методики коррекции дизорфографии у млад­ших школьников с ОНР (IV уровень) использовались отдельные приемы и методы, описанные в работах Д. Н. Богоявленского, 1966; Р. И. Лалаевой, 1989; Р. Е. Левиной, 1961; Е. Ф. Соботович, 1981; Л. Ф.Спировой, 1965; С. Н. Шаховской, 1979; В. А. Шукей-ло, 1999; С. Б. Яковлева, 1991; А. В. Ястребовой, 1984 и других авторов.

Глава 1

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения млад­ших школьников русскому языку. — М., 1978.

Алгазина Н. Н. Трудные случаи правописания. — М., 1961.

Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навы­ков. - М., 1987.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения деть­ми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 7.

Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966.

Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук у де­тей с общим недоразвитием речи//Дефектология. 1983. № 1.

ГуревигМ. О., Озерецкий Н. И. Психомоторика. — М., 1930. Т. 1, 2.

Жугков С. Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. — М., 1965.

История педагогической технологии / Под ред. М.Г. Пло-ховой, Ф. А. Фрадкина. — М., 1992.

Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. — М., 1978.

Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М.,1982.

Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб, заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г. Ф. Кумари-ной. - М., 2001.

Кузьмина С. М. Теория русской орфографии. — М.,1981.

Кумарина Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельнос­ти педагога в системе коррекционного обучения. — М., 1989.

Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников.— СПб., 1999.

Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

Левина Р. Е. Связь орфографических затруднений у млад­ших школьников с особенностями их речевого развития // Тез. докл. III науч. сессии по дефектологии. — М., 1960.

Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.

Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак-тов. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М., 1998.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.

Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского. — М., 1979.

Петрова В. И. О соотношении орфографического правила и навыка // Вопросы психологии. 1967. № 2.

Прищепова И. В. Карта обследования младших школьников с дизорфографией // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения // Сборник методических реко­мендаций. - СПб., 2000.

Прищепова И. В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих на­рушения речи // Патология речи: история изучения, диагнос­тика, преодоление. — СПб., 1992.

Прищепова И. В. К вопросу о коррекционном обучении младших школьников с речевой патологией // Личность, об­разование и общество в России в начале XXI века. -- СПб., 2001.

Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции ди­зорфографии у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными воз­можностями здоровья. — СПб., 1999.

Прищепова И. В. Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдающих нарушениями письменной речи // Инновации в образовании и социальные перемены. — СПб., 1993. Ч. II.

Рамзаева Т. Г. Орфографический навык и методические ус­ловия его формирования // Начальная школа. 1976. № 8.

Рамзаева Т. Г. Уроки русского языка в 3 классе трехлетней

начальной школы: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1987.

Рождественский И. С. Обучение орфографии в начальной школе. —М., 1960.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983.

Соботовиг Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981.

Спирова Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. — М., 1962.

Токарева О. А. Расстройства письма у разных групп аномаль­ных детей и принципы в работе по их устранению // Патоло­гия речи. — М., 1971.

Казакова А. С. Работа по орфографии при изучении морфо­логии в школе. — М., 1976.

Христенко М. А., 1иц М. В. Развитие логического мышле­ния при обучении орфографическим задачам // Начальная школа. 1988. № 12.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М., 2000.

Шевгенко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. —М., 1999.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1961.

Шукейло В. А. Русский язык в начальных классах. Сочета­ние традиционных и нетрадиционных форм обучения. — СПб., 1998.

Яковлев С. Б. Логопедическая работа по коррекции аграм-матизмов на уровне связных текстов в письме детей с тяжелы­ми нарушениями речи // Методы изучения и преодоления ре­чевых расстройств. — СПб., 1994.

Ястребова А. В., Конюшков Е. П. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательных школ, имеющими нарушения речи // Дефектология. 1988. № 2.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984.

ВВЕДЕН11Е

Модернизация российского специального образования на основе культурологической парадигмы и синергетической кон­цепции его управления предполагает поиск оптимальных пу­тей профилактики, диагностики и коррекции речевых наруше­ний у младших школьников, обучающихся в коррекционных классах, в классах компенсирующего обучения и на логопеди­ческих пунктах при общеобразовательных школах.

Теоретико-методологические основы деятельности учите­ля-логопеда, комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию младших школьников с ОНР предполагают не только традиционные, но и инновационные формы работы.

В логопедической работе главное место принадлежит субъектно-субъектным отношениям между ребенком и педаго­гом, в процессе реализации которых используются частично-поисковые методы коррекции отклонений речевого развития детей, определяются индивидуальные стратегии коррекции и компенсации имеющихся у них нарушений. Мониторинговые системы, логопедические технологии опираются на историчес­кий опыт обучения и воспитания детей. В этой связи уместно вспомнить о наследии Сократа (IV век до н.э.). Уже в те време­на он искал наиболее продуктивные пути и способы организа­ции взаимодействия с учениками, чтобы направить их на дос­тижение успехов в собственном развитии. Однако, каковы бы

ни были изменения в жизни школы, в содержании образова­тельных программ, в методиках преподавания, — все они на­правлены на формирование человека, в котором должны соче­таться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, вос­питанности, информационной компетентности.

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Я. К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что «безоши­бочное правописание составляет азбуку знания языка». Одна­ко в настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицатель­но влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. От­сутствие же специально организованной коррекционной рабо­ты способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в ов­ладении орфографическими знаниями, умениями и навыка­ми отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах.

В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с ОНР (IV уровень) является актуальной, теоретически и прак­тически значимой проблемой.

Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с комплексным подходом к изучению причин и меха­низмов возникновения данного речевого нарушения. Наиболее обоснованные модели порождения речи описаны в трудах А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Ф. Соботович.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформирован-ность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и 4

речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет гово­рить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказы­вании правил правописания своими словами, при их обобще­нии и аргументации своих ответов. Можно говорить о языко­вом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звень­ями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения — общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.

Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматическои и оптической дисгра­фии ) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при ис­пользовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1. При правописании проверяемых безударных гласных в кор­не.

2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3. В случаях переноса слов.

4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элемен­тами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и син­теза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе приме­нения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д.,

слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУидр.

Проведенная нами экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушений усвоения правил пра­вописания среди учащихся начальных классов с ОНР (IV уро­вень). Так, среди младших школьников данной категории, обу­чающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четве­роклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% — средней и 27% — лег­кой формой дизорфографии.

Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения) у младших школьников с ОНР (IV уровень) но­сит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как пра­вило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической де­ятельности, адекватное отношение к своим способностям и ре­зультатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. Указан­ные характеристики определяют уровень развития самосозна­ния школьников с дизорфографией. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отме­чаются определенные особенности процесса протекания опера­ций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Вы­явлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической де­ятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и им­пульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать во­левого напряжения. А это в конечном итоге препятствует нахож­дению адекватных способов их решения. Например, при выпол­нении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы. 6

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терми­нологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибко-опасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встре­тившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Навыки предварительного и текущего видов самоконтро­ля у младших школьников с дизорфографией значительно сни­жены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского).

Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нару­шением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфогра­фических действий.

Диагностика дизорфографии у младших школьников с ОНР проводится в начале учебного года в период первичного обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых-четвертых классов или в конце учебного года у пер­воклассников по традиционной методике. В этот период учи­телем-логопедом составляется характеристика состояния уме­ний и навыков детей в области правописания (о методике диагностики дизорфографии см.: Р. И. Лалаева, И. В. Прище-пова, 1999; И. В. Прищепова, 2000). В ходе анализа письмен­ных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (специфические и стойкие ошибки и затруднения в усвоении орфографии), оп­ределяются механизмы и степень выраженности каждого ре­чевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также веду­щий тип орфографических ошибок и затруднений, который соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и прави­лами графики. Для этого, наряду с широко применяемыми ма-

тематической обработкой с помощью критерия Стьюдента и системой оценки баллов, может быть использован так на­зываемый «коэффициент успешности выполнения зада­ний»: q=—-юо%, где а — количество орфограмм в данном виде работы, с — количество допущенных учеником ошибок.

При легкой степени дизорфографии учащиеся допускают не более 15% ошибок, при средней — до 30%. Неверное воспро­изведение орфограмм более чем в 50% случаев свидетель­ствует о тяжелой степени выраженности дизорфографии.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии осу­ществляется во время уроков по коррекции дисграфии и дислек­сии или в процессе индивидуальных занятий. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфо­графии). Такая интеграция направлений коррекционно-разви-вающего обучения обусловлена и комплексным подходом к пре­одолению речевых расстройств. Отдельные приемы и задания могут быть использованы также на уроках русского языка, раз­вития речи, литературного чтения.

Таким образом, приоритетные направления коррекционно-го воздействия по устранению дизорфографии определяются структурой данного нарушения у каждого ребенка или у груп­пы школьников. Выбор методов и приемов логопедического воздействия, содержания речевого (стимульного) материала зависят также от уровня сформированное™ неречевой сферы и речевого развития детей.

Психолингвистический подход к изучению данной пробле­мы позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третье­классников с ОНР (IV уровень).

В соответствии со структурой процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осу­ществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций. На первоначаль­ных этапах коррекционной работы создаются более простые

предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных опе