Проблема эгоцентрической речи (ЭР.) Полемика Выготского и Пиаже.
Пиаже 1932– книга «Речь и Мышление ребенка» .
ЭР – термин Пиже, признак соответствующего М
ЭР внешне напоминает диалог – свернутая сокращенная. Называет коллективный монолог. По содержанию – монолог. Иллюзия понимания . Ошибка Выготского - Показалось что эта речь только для себя. В. понял, что у Пиаже ЭР - как социальный аутизм. (П)
Содержание ЭР - внешне диалог, свернутая сокращенная – коллективный монолог, не требует ответа – иллюзия понимания. Данная речь не имеет ф-ии. Аккомпанемент ЭМ. Судьба – исчезает, т к исчезает эгоцентризм. В стадию конкретных операций – исчезает.
Выготский 1934, «М и речь». 2 глава. Повторяет те же признаки, что у Пиаже. Добавляет – это речь является внешней по своему происхождению, это переходная форма из внешней во внутреннюю. Экспериментальные ситуации – шум, дети говорящие на другом языке, в одиночестве – во всех случаях коэффициент ЭР понижается – подтверждает – речь социальна – коммуникативная функция сохраняется.
ЭР функции В
Эксперимент ЧТОПовышается коэффициент ЭР искусственные трудности. А.Н. Соколов регистрировал рече-двигательную активность повышается- - когда испытуемый формулирует задачу, выдвигает гипотезу, проверяет гипотезу и фиксирует результат.
Выготский ЭР 2 функции – планирование действия и регулирующее его. выполнение.
Судьба ЭР – переход во внутреннюю исчезает внутренний план речи. Исчезает внешний план речи ссохранением названных функций.
Пиаже 1960-е годы. Пиаже ознакомился с критикой и согласен. Пиаже «Детское представление мира» издано до «Речи и мышления ребенка». Если бы В. ознакомился бы с этой книгой , тогда бы не вышло такого недоразумения. Конечно ЭР это социальная речь – но речь как признак познавательного эгоцентризма, т е не речь не для себя правильно соглашается П , а себе. ЭР – признак эгоцентризма М, функции – попытка продуктивного диалога со взрослым, необходима для перехода от символических схем к интуитивным для того чтоб разрушить глобальные представления ребенка. для будущей децентрации.
Развитие ЭР - не исчезает, не сохраняется. М - переход от интуитивных схем к операциональным , меняется план речи. Не отрицает , что не может иметь внутреннюю форму - исчезает познавательный Э - уступает место конкретным, операциям.
Социализация – понимают оба по своему, В – признак внешнего диалога – речи как средства общения, а не средства познания.
Для П - социализация связана с познанием ребенок может мыслить с полноценным учетом взрослого.
Полемика Выготского и Пиаже.
| Характеристики | Содержание | Функции | Развитие |
| Пиаже 1932г. «Речь и мышление ребёнка» | Э. р. внешне напоминает довольно странный диалог. По содержанию свернутая или сокращенная. Коллективный монолог. Иллюзия понимания собеседника. Выготский это понял как социальный аутизм. | Речь как признак соответствующего мышления. Данная речь не имеет функций, а является простым аккомпанементом эгоцентрического мышления. | Дальнейшая судьба этой речи исчезает в том смысле, что исчезает эгоцентризм. С преобразованием наглядно-интуитивного мышления. |
| Выготский 1934г. «Мыщление и речь» | Свернутость, сокращ-ть, речь для себя. Речь внешняя по происхожд. Э.р. - переходная форма из внешней во внутреннюю речь. Речь социальна. | Как повысить коэф. Э. р.? В опред. стадии реш-я задачи, при столкновении с трудностями. Планирующее д-е и регуляция его вып-я. | Э. р. переходит во внутреннюю. Исчезает внешний план речи, её звучание. Но остаются функции во внутренней. |
| Пиаже 1960-е годы | Социальная речь, но речь как признак познавательного эгоцентризма. Речь соответственно себе. | Признак эгоцентризма. Попытка продуктивного диалога со взрослым. Необходима для перехода от символических схем к интуитивным. | Происходит переход от интуитивных схем к операциональным. План речи был внешним, стал внутр. Социализация, признак внешнего диалога. Изменение в познании, ребенок может мыслить с полноценным учетом взрослого. |
46. Стадии развития значений слов. Методики образования искусственных понятий.
Второй вопрос. Стадии развития значений слов. Методики образования искусственных понятий.
В этом вопросе разберём генетическую историю, которую рассказывает Выготский с соавтором. Л.С.Сахаров по поручению Выготского пытается посмотреть современный им материал стадий развития значений слов.
Ребёнок говорит в 1,5-2 года, а понятия появляются в 7-8 лет. Что заменяет понятие в допонятийном периоде? Каков функциональный эквивалент понятия. Что генетически предшествует понятию.
Выготский хочет построить методику двойной стимуляции[vii]. Сахаров смотрит материалы вюрцбургской школы. Обнаруживает, прежде всего, что велось определения и сравнения понятий. Это методы не годятся, п.ч. понятия уже сформированы. Обнаружилась методика образования искусственных понятий (методика Аха).
Есть три стадии значения слов, первая из которых называется «синкретический образ». Коротко синкрет – это набор объектов, между которыми не наблюдаестя никаких объективных связей. Когда ребёнок подбирает, то трудно выбрать никакого признака. Но может быть есть какой-нибудь субъективный признак, но объективная стратегия отсутствует.
Вторая стадия – комплексов. Методика Выготского-Сахарова работает для изучения комплексов. Комплекс – это набор объектов, между которыми существуют объективные связи, но нет ни одного общего признака. Т.е. собирает ребенок объекты по признакам, но общего признака нет.
Есть две структуры комплекса. Первая называется ядерной. Все объекты подбираются по какому-то эталону (ядру). По его цвету, форме, размеру и т.д. Вторая структура – цепная. Дается эталон и он становится началом цепочки. По цвету подобрал второй объект, по форме второго объекта подобрал третий и т.д. Но общего признака у них нет.
Для Выготского было ещё важное обстоятельство. Например, эталон красный и избирается признаком цвет. Добавляется по признаку объект красного же цвета. Но может быть другой цвет с целью собрать коллекцию цветов. Типов групп три: 1) синкрет; 2) комплекс; 3) понятие.
Выделяется основания: структура комплекса (ядерная и цепная) и признак (сохранение параметра и изменение параметра): 1) Ядерный (ассоциативный); 2) Коллекция; 3) Цепной; 4) Диффузный.
Но есть и пятый тип комплекса. Псевдопонятие[viii]. В конце-концов ребенок может подобрать такой набор, у которого какой-то общий признак всё-таки будет. А это уже тогда будет понятие. Но чем отличается комплекс от понятия? Сходство: внешнее (формальное, фенотипическое[ix]) – это наличие общего признака. Отличие: если ребенок мыслит комплексно, то общий признак им не осознаётся. Ребенок в принципе и не ищет ничего общего в объектах. В такой ситуации генотипически[x]общий признак является комплексом. Джойс: «Художник не делает ошибок, его ошибки подсказки к открытиям».
Надо сказать об одной ошибке Выготского. Кое-где он говорит, что у комплекса конкретные признаки, а у понятия абстрактные. Вообще это так, но к методике Выготского-Сахарова это не имеет отношения. П.ч. у объектов нет никаких абстрактных признаков.
Когда мы говорили об аффективных комплексах по Фрейду, предупреждалось, что слово комплекс будет встречаться. Так вот тот, у кого комплексы по Фрейду, тот и мыслит комплексами по Выготскому, без понятий. Человек, который собирается мыслить о чем-то комплексно, это комплекс львиного Зигмунда, не надо так мыслить.
Например, комплекс градостроительства Москвы. Да не комплекс это, п.ч. там, где комплексы, там нет понимания. Или пример использования слова комплекс Тарковским. Комплекс можно использовать в случае, когда человек чего-то не понимает. Я не понимаю, какой жанр создал В.Высоцкий. Знаю только, что всего Высоцкого с его словечками, гитарами, ритмами надо брать в комплексе. Всё надо брать автоматически, всё может оказаться важным.
Собственно понятия.
Когда возникают понятия – это не особая стадия, а новая линия развития. У понятия ещё по Аристотелю есть объем (класс объектов, входящих в понятие) и содержание (признаки понятия). В комплексной линии развития ребёнок набирает объем. А вот вторая линия понятийная имеет дело с содержанием понятия. Ребёнок когда-то начинает обобщать по признакам. И тогда, смотря какие это признаки.
Возьмём различение «осознание признака» (есть/нет). Если нет – то это псевдопонятие (по внутренней структуре комплекс). Есть есть – надо спросить «Какой это признак?» (выделить тип признака). Второе различение «тип признака» (эмпирический/обобщенный). Если эмпирический, то понятие потенциальное, конкретное. Значит есть куда развиваться дальше Если обобщенный (абстрактный) – такое понятие будет истинным. Потенциальные понятия Выготский назовёт житейскими, а понятия истинные – научными.
Методика образования понятий Брунера. Прежде всего, отметим следующее. Выготский рассматривает становления понятий генетически (синкреты, комплексы, понятия). Брунер рассматривает функционирование понятиями в процессе их использования. Возможны разные стратегии работы с признаками. В отличие от методики Выготского-Сахарова признаки выделяются, в зависимости от способа использования.
Например, экспериментатор задумал понятие «зелёный круг». Фон не важен. И испытуемый говорит «не на красном, а на желтом фоне». Ему отвечают «это тоже круг». Он тогда понимает, что фон не важен и срезает признак фона. И так срезая лишние признаки, определит задуманное понятие. Выделяется две стратегии. Или испытуемый избирает все 4 признака из 4 или парциально только один признак. У целостной гипотезы стратегия «фокусировка». Второй человек рискует. Например, сказать «красный фон». Если экспериментатор задумал именно это понятие, то при вытягивании карточки нужно будет менять гипотезу. Вторая стратегия называется «сканирование». Здесь сканируются гипотезы. Первый отсеивает лишнее, второй собирает по частям. Первая надежнее (не нагружает память и напоминает алгоритм, хотя в сложных задачах этот путь очень длинный). Вторая рискованная, можно ошибиться, встретив отрицательный отвергающий пример, значит надо запоминать все примеры и положительные и отрицательные. Но уж если повезёт (как повезло исследователю афазии[xi] – Брока, высказавшему частную гипотезу и оказавшемуся правым). Это эвристическая стратегия.
После Брунера возникло ещё много методик. Но в принципе они либо генетические, либо стратегические.
[1] МЕТОД ДВОЙНОЙ СТИМУЛЯЦИИ (англ. method of double stimulation) – метод психологического исследования высших психических функций, разработанный на основе теории Л. С. Выготского об их знаково-опосредствованном характере.
Впервые М. д. с. был использован в совместном исследовании Выготского и Л. С. Сахарова при изучении процесса образования понятий. Сущность метода заключается в том, что исследование высших психических функций осуществляется с помощью 2 рядов стимулов, каждый из которых играет особую роль по отношению к деятельности испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а др. ряд – функцию знаков (стимулов-средств), с помощью которых эта деятельность организуется.
В исследовании Выготского и Сахарова в качестве стимулов-объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов-средств – слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся знаками экспериментальных понятий (они обозначали определенную совокупность признаков стимулов-объектов). В ходе эксперимента испытуемый постепенно раскрывал признаки, входящие в экспериментальное понятие, отбирая фигуры, на которых, по его мнению, написано одно и то же слово, и проверяя каждый раз правильность своего выбора.
Применение М. д. с. дало возможность исследовать, как испытуемый использует знаки в качестве средств направления своих мыслительных операций и как в зависимости от способа употребления слова протекает и развивается весь процесс образования понятий. Описанный вариант М. д. с. известен под названием «Методика Выготского– Сахарова» (при ее разработке использована идея «поискового метода» Н. Аха), однако М. д. с. применялся также при изучении опосредствованных процессов внимания и памяти (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев). Поэтому М. д. с. можно рассматривать как целый ряд методик, основанных на принципе знакового опосредствования.
[1] ПСЕВДОПОНЯТИЕ (англ. pseudoconcept) – вид допонятийного обобщения, образующегося вне специального обучения при усвоении детьми значений слов. По содержанию П. является комплексом (согласно Л. С. Выготскому, П. – это последняя, пятая фаза в развитии мышления в комплексах), т. е. обобщением, построенным на образных, а не логических основах. Может выступать в качестве функционального заместителя соответствующего понятия. П., используемые в обыденной жизни, совпадают с житейскими понятиями. См. Мышление комплексное.
.
[i] АКТУАЛИЗАЦИЯ.
[ii] АНАЛОГИЯ (. Пиаже, формальных
[iii] АБСТРАГИРОВАНИЕ Б. М.)
[iv] РЕЧЬ (
ух.
[v] РЕЧИ ФУНКЦИИ (англ. speech functions) – роль речи в общественной и индивидуально-психической
.
[vi] РЕЧЬ УСТНАЯ (англ. oral speech) –а слух речь. Р. у. м. б. или). См. Экспрессивная речь. (А. А. Леонтьев)
[vii] МЕТОД ДВОЙНОЙ СТИМУЛЯЦИИ (англ. method of double stimulation) – метод психологического исследования высших психических функций, разработанный на основе теории Л. С. Выготского об их
опосредствования.
[viii] ПСЕВДОПОНЯТИЕ (англ. pseudoconcept) – вид допонятийного обобщения, образующегося вне См. Мышление комплексное.
[ix] ФЕНОТИП (от греч. phaino – являюсь, показываюсь + typos – отпечаток, образ) – совокупность Генотип).
[x] ГЕНОТИП (от греч. genos – происхождение + tyрos – форма, образец) – совокупность всех генов данной «
Генетика поведения, Психогенетика, Фенотип. (Б. М.)
[xi] АФАЗИЯ (от греч. а – отрицат. частица + phasis – высказывание) – нарушения речи, возникающие при