Способности шестилетних детей

Гармоническое развитие шестилетнего ребенка тес­нейшим образом связано с его способностями — особен­ностями личности, которые обеспечивают высокие дости­жения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности.

Многие из них уже заметно проявляются к 6 годам. К числу таковых относятся познавательные способности, включающие в себя сенсорные (восприятие предметов и их внешних свойств) и интеллектуальные способности.

Последние обеспечивают относительно легкое и продук­тивное овладение и оперирование знаниями, их знаковы­ми системами.

Познавательные способности ребенка проявляются, например, в точности, чувствительности его восприятия к различиям предметов, умении вычленить наиболее ха­рактерные их свойства, отличия друг от друга, умении разбираться в сложных ситуациях, задавании вопросов, уверенном использовании в речи логико-грамматических конструкций (причина — следствие, противопоставле­ние и т. д.), наблюдательности, смекалке. Важным усло­вием развития этих способностей является тяга к умст­венным усилиям, отсутствие равнодушия или нежелания умственного напряжения.

К 6 годам развиваются и специальные способности, например музыкальные. Они включают в себя ладовое чувство (способность эмоционально откликнуться на му­зыку) и тонкое, дифференцированное восприятие (слу­ховой компонент музыкальности). Музыкальные спо­собности ребенка выражаются и в способности к слу­ховому представлению.

Высокоразвитое музыкально-ритмическое чувство, выражающееся в способности двигательно переживать музыку, «чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить послед­ний», также является, как отмечал Б. М. Теплов, пока­зателем музыкальной способности. Детей с музыкаль­но-двигательными способностями отличает передача иг­рового образа, произвольность движений (умение под­чинять их ритму музыки, «укладывать» во времени и в пространстве), инициатива.

Музыкальные способности можно обнаружить уже в раннем возрасте. Но бывает и 1ак, что у некоторых шес­тилетних детей они еще незаметны. Однако не следует этих ребят сразу относить к числу бездарных в области музыки. Исследования показывают, что ход развития музыкальных способностей очень индивидуален и сла­бое развитие одной из музыкальных способностей мо­жет тормозить проявление других. Удаление же этого тормоза влечет развитие и других способностей, если, конечно, ребенок включен в музыкальную деятельность,

Немало шестилетних детей проявляют способности к изобразительной деятельности. Они проявляются в «ост­роте видения», ярком воображении, зрительной памяти мира и фантазии, согласованных движениях рук.

Но нужно иметь в виду, что при развитии изобразитель­ных способностей нужно формировать не только верный глаз и умелые руки, но и эмоциональную отзывчивость ребенка.

Активное развитие литературных способностей отно­сится к более позднему периоду школьной жизни. Од­нако и в 6 лет они уже проявляются в словесном твор­честве детей(а у некоторых и раньше). В шестилетнем возрасте дети начинают сочинять сказки, стихи, расска­зы. Плоды словесного творчества шестилетних как по форме, так и по содержанию в большей части примитив­ны, подражательны, но они имеют огромное значение для развития психики ребенка в целом. Л. С. Выготский писал, что было бы неверно и несправедливо рассмат­ривать ребенка как писателя, что его словесное твор­чество необходимо прежде всего для полного разверты­вания сил самого «автора», оно нужно и для детской среды, в которой оно рождается,

В первые годы жизни (включая 6—7 лет) особенно важно развитие способности к подлинному восприятию и пониманию поэзии, умения наслаждаться художествен­ной литературой.

К шести годам зарождается и такой вид способностей, как способность к художественно-театральной деятель­ности, Для ее развития организуются кукольный театр, настольный театр игрушки, театр на плоскости, инсцени­рование сказок, басен,стихов (7).

В шестилетнем возрасте можно наблюдать проявле­ние практических способностей, таких, как организа­торские, конструктивно-технические. Зачатки организа­торских способностей легче всего заметить, наблюдая за играми, в которых они и формируются. Дети с организа­торскими способностями выступают инициаторами игр, распределяют роли, оценивают игру других, меняют сю­жет игры,

Способности к конструктивной деятельности прояв­ляются, например, в умении легко устанавливать прост­ранственные отношения между элементами предмета, в быстром выделении опорных деталей, узлов конструк­ции, в умении внести изменения в решение конструк-торско-технической задачи.

Наиболее активно проявляются эти способности в сооружении построек, необходимых для игры; при кон­струировании по контуру, схемам, по условиям, по за­мыслам; в экспериментировании с конструктором,

Роль творчества во всестороннем развитии личности столь велика, что дает основание рассматривать ее как универсальную способность, которая обеспечивает ус­пешное выполнение самых разнообразных видов дея­тельности. В какой степени оно будет сформировано у наших шестилетних, во многом зависит от воспитателя, учителя, родителей, их внимания к развитию творческих способностей, умения их стимулировать.

При этом важно вызвать интерес детей к окружаю­щему миру, стремление понять его, увлечь ребенка са­мим процессом творчества.

Телезрители Белоруссии не раз видели выступления старших воспитанников детского сада № 160 г. Минска. Ребята показывали оперу, и не одну! «Муха-цокотуха», «Лесная сказка», «Аленушке и лиса» и др. В них участвуют все дети, так как спектакль пока­зывают несколько раз и исполнители меняются ролями; дети же помогают в изготовлении декораций, костюмов... Уже много лет со­храняется эта увлеченность воспитателей и детей художественной деятельностью. И наверное, невозможно жить в атмосфере твор­чества, увлеченности и не заразиться ею. Эту творческую атмос­феру поддерживают заведующая, старший педагог, воспитатели, музыкальный руководитель Е. А. Ремизовская. Но соавторами спек­таклей являются и дети—они вместе со взрослыми сочиняют дви­жения, танцы персонажей, фрагменты «арий».

Как важно для детей встретиться в жизни с увлечен­ными творческой деятельностью воспитателями, учите­лями!

Педагогу важно знать, по каким показателям можно судить о наличии творческого начала в художественной деятельности детей.

Вот основные из них:

I. Показатели, характеризующие отношение де­тей к творчеству: искренность, непосредственность пере­живаний; увлеченность, захваченность деятельностью, активизации волевых усилий; способность к «вхожде­нию» в изображаемые обстоятельства, условные ситуа­ции; специальные художественные способности (образ­ное видение, поэтический и музыкальный слух), позво­ляющие успешно решать творческие задачи.

II. Показатели качества творческих дейст­вий: дополнения, изменения, вариации, преобразова­ния уже знакомого материала, создание новой комби­нации усвоенных старых элементов, применение извест­ного в новых ситуациях; самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задания, нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно; бы-

строта реакций, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях; нахождение оригиналь­ных приемов решения творческих заданий.

III. Показатели качества продукции детского художественного творчества: нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в ри­сунке, игре-драматизации, своеобразие манеры испол­нения и выражения своего отношения; соответствие дет­ской продукции элементарным художественным тре­бованиям.

Об обогащении творческого воображения детей рассказывает в своей увлекательной книге «Дети пишут стихи» В. Л. Глоцер. Речь в ней идет главным образом о развитии литературных способностей более старших школьников, но основные ее мысли могут предста­вить, на наш взгляд, ценность и для педагогов, работающих с младшими учениками.

Для литературно одаренных ребят в Ленинграде в 1934 году было решено создать в Доме детской литературы хорошую библио­теку и при ней клуб. Именно библиотеку, а не литературную сту­дию. В ней ребята могли получить любую интересующую их книгу «Раз в неделю, — пишет В. Л. Глоцер, — к детям приходили извест­ные ученые: Ферсман, Иоффе, Визе, полярные исследователи, зимов­щики, путешественники — и рассказывали о новейших достижениях своей науки, о последних своих экспедициях».

В другой раз дети встречались с поэтом Самуилом Яковлеви­чем Маршаком (он и был руководителем клуба), читали ему свои стихи и прозу и получали нужную консультацию.

Это была замечательная школа (вряд ли необходимо оговари­вать, в каком смысле я употребляю это слово), где литературу преподавали наряду с наукой, техникой, искусством. В Ленинграде эту школу называли детским университетом. «Но она была больше, чем университет. Она давала своим воспитанникам богатую пищу не только для ума, но и для сердца» (31, 21—22).

При формировании способностей самых маленьких учеников важно не упустить из виду и другую сторону. Нередки случаи, когда ребенок, подававший немалые надежды при поступлении в школу, в скором времени утрачивает былое преимущество, его способности как бы «гаснут». Почему? Что тормозит их развитие? Конечно, причины здесь могут быть разными, но одной из часто встречающихся является отсутствие у детей трудолюбия, усидчивости, настойчивости, чему способствовали недо­статки в воспитании. Так, например, советский психо­лог Н. С. Лейтес, изучавший индивидуальные случаи детской одаренности, приходит к выводу: склонность к т^УДУ, умственному напряжению представляет собой ос­новополагающий фактор одаренности. «Склонность к труду — это не сопутствующее явление... — пишет он, —

а как раз то, что во многом определяет и качество до­стижений».

У некоторых детей способности проявляются рано. Каково должно быть отношение к таким детям? Следу­ет развивать дальше способности ребенка. Правильно поступают учителя, воспитатели, когда способному к рисованию ребенку дают более сложные, чем остальным детям в классе (группе), задания, предъявляют к их результатам более высокие требования, развивают стремление помогать другим. Следует поддерживать сложившиеся интересы ребенка, но и не допускать од­нобокости в его развитии, использовать эти интересы как рычаг, подтягивающий другие стороны его личности. Ведущий интерес должен быть мотором всестороннего развития личности.

Неправильное отношение взрослых к способностям ребенка может привести к появлению у него целого ря­да негативных качеств (зазнайство, высокомерие, тще­славие, эгоизм и др.), что опасно как для самого ребен­ка, так и для окружающих.

Пристального внимания требуют не только дети, ра­но проявившие свои дарования.

Далеко не всегда способности ребенка лежат на по­верхности. Нередко приходится «раскапывать», отыски­вать их. Это нелегкий труд, однако он необходим, ибо каждый человек может проявить дарование в одной или нескольких видах деятельности при правильном определении его интересов и развитии его способностей. Необходимо изучить внутренний мир маленького чело­века, его склонности, интересы, познать возможности, силы ребенка в разных видах деятельности. Это помо­жет обнаружить ту область знаний, вид деятельности, к которому наиболее способен ребенок, поможет найти адекватные методы для развития способностей каж­дого.

В работе по изучению интересов, способностей де­тей должны объединить свои усилия все: и учитель, и воспитатель, и родители. Каждый из них имеет возмож­ность наблюдать ребенка в разных ситуациях, разных видах деятельности. Результатами своих наблюдений следует обязательно обмениваться, обсуждать их со­вместно. Тогда и границы видения каждого из взрослых, причастных к воспитанию, расширятся, и личность ре­бенка представится в более полном виде.

IV РАЗДЕЛ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

ГЛАВА VIII. ПСИХОЛОГИЯ ЧУВСТВЕННОГО ПОЗНАНИЯ

Познание человеком окружающего мира начинает­ся с «живого созерцания»—ощущений, восприятия, представления. К 6 годам эти познавательные процес­сы уже довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов (звуков гаммы, цветов спектра и т. д.), принятых в обществе. Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет воспри­ятие ребенка.

Развитие сенсорики тесно связано и с формированием перцептивных действий к концу дошкольного возраста. Совершенствование этих действий происходит, однако, не само собой, а в процессе правильно организованного обучения, практики. С помощью взрослого ребенок на­учается обследовать предметы, причем выявлять в них не только какой-то определенный круг наиболее часто встречающихся качеств, но и новые качества. Это помо­гает быстрее и успешнее воспринять как свойства но­вых для него предметов и явлений, так и изменившиеся качества уже знакомых.

Какие же условия наиболее благоприятны для сен­сорного развития шестилетнего ребенка?

Немало остроумно разработанных дидактических средств можно найти, например, в сенсорной дидакти­ке итальянского педагога Монтессори. Дети, натрени­рованные с помощью специальных упражнений, могли хорошо различать и называть форму, цвет, величину предметов. Но когда нужно было применить эти знания в практической жизни, они оказывались беспомощными. Основная причина заключалась в изоляции тренировок сенсорных процессов от жизненного опыта, впечатлений детей, недостаточном развитии обобщенной ориентиро­вочной деятельности, общего умственного развития. По

мнению советских психологов и педагогов, сенсорное воспитание следует осуществлять внутри содержатель­ных видов деятельности: манипуляций с предметами, бытовой, трудовой, конструктивной, музыкальной, иг­ровой деятельности, рисования и т. д. Именно в этих ус­ловиях у детей наиболее успешно формируются навыки обобщенной ориентировочной деятельности, идет овла­дение общественно выработанными чувственными мер­ками (А. П. Усова, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.).

В условиях правильно организованной деятельности дети осваивают и жизненное значение различных форм, окраску, величины предметов.

§ 1. Развитие основных видов чувствительности

У шестилетних детей, поступающих в первый класс, уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чув­ствительности.

Чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятии в деятельности шестилетнего ребенка: око­ло 80% информации об окружающем мире ребенок по­лучает с помощью зрения. Что же характерно для зри­тельных ощущений и восприятии шестилетки?

К 6 годам улучшается острота зрения ребенка. Так, по данным Т. В. Ендовицкой, дети 4—5 лет различают разрыв кольца Ландольта в среднем с -расстояния 207,5 см, в 5—6 лет — 270 см, в 6—7 лет — 303 см. Об­наружена также зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности—острота зрения значительно воз­растает, когда исследование ведется в игровой ситуации (прирост ее у детей от 6 до 7 лет составляет в среднем 17%).

К этому возрасту повышается точность и тонкость цветоразличения. Шестилетний ребенок не только раз­личает основные цвета, но и их оттенки. Значительно снижается количество ошибок в восприятии цвета.

Имеет свои особенности и слуховая чувствительность ребенка. Исследования показывают, что острота тональ­ного слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с ост­ротой слуха взрослых; с возрастом она повышается. Повышается к 6 годам и звуковысотная различитель­ная способность.

Выявлены также значительные индивидуальные осо-

бенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты тембра. При восприятии музыкальных произ­ведений дошкольники улавливают преимущественноихдинамическую сторону—ритм, темп; мелодию и гармо­нию воспринимают хуже.

В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показате­лем их развития может служить различение тяжести предметов. Обнаружено, что в период от 4 до 7 лет эта способность возрастает примерно в два раза.

Большое значение в развитии кинестезических ощу­щений у детей шестилетнего возраста имеют занятия гимнастикой, подвижными и спортивными играми и уп­ражнениями (катание на велосипеде, коньках, лыжах, настольный теннис и т. д.), танцами и пр. В ходе заня­тий дети приобретают такие качества, как ловкость, пластичность, подвижность, ритмичность, грациозность и т. д.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятель­ная чувствительность. Дети 6—7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их назы­вают, чем более младшие дети.

§ 2. Восприятие пространства

Значительные изменения к 6 годам наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Включение слова в процесс восприятия, овладение са­мостоятельной речью в значительной степени способст­вуют формированию пространственных отношений.

Дети 6 лет все чаще проявляют потребность разо­браться во встречающихся формах. Они пробуют уста­новить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющихся у них представлений о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и млад­шего дошкольного возраста, заменяется уподоблением («как кармашек», «как калитка»—квадрат; «такая же, как огурчик», «как яичко»—овал и т. п.). Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка срав­нить, разобраться в формах окружающих предметов.

Исследования показали, что сложные задачи на гла­зомер дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Задачи на глазомер решаются шести-семилетними детьми лишь в случае больших раз­личий между предметами. Причина этого—низкий уро-

вень овладения глазомерными действиями. Однако, как показали специальные исследования, уровень этих дей­ствий у детей можно повысить в ходе целенаправленно­го обучения.

Когда дети овладевают умением в действии соизме­рять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руковод­ством взрослого происходит постепенная интериоризация — переход внешнего ориентировочного действия во внутренний план). Но успех здесь, как и при развитии других видов восприятия, достигается, только если ов­ладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а когда эти действия включены вовнутрь других, более широких видов дея­тельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недоста­ющие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета (иначе лиса может оказаться без хвоста), всей композиции (не только, например, для деда Мазая, но и для зайчат, лодки и т. п.). Упражняется глазомер ребенка и в аппли­кации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

§ 3. Ориентировка во времени

Восприятие времени не является простой задачей для шестилетних детей. Ведь время не имеет наглядной фор­мы, текуче, необратимо.

Если вначале ребенок ориентируется во времени по­средством вневременных качественных признаков, за счет последовательности систематически изменяющихся событий (главным образом режима), то дети шестилет­него возраста чаще опираются на более существенные признаки в определении времени (утро—«когда свет­ло», «когда солнышко встает» и т, п.).

С одинаковой ли точностью воспринимают дети на­стоящее, прошедшее, будущее время? Шестилеткам уже не представляет труда восприятие настоящего времени, некоторые затруднения еще они встречают при необходи­мости представить прошедшее время — длительность давно минувших исторических событий. Чтобы лучше воспринять его, шестилетки используют определенные временные ориентиры: не только расплывчатое «давно» (оно было и раньше), но и такое, как «до революции», «это еще до войны случилось» и т. п. Продолжает фор­мироваться представление и о будущем времени.

Ориентировка во времени развивается на протяже­нии всего дошкольного возраста. Восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, переживания детьми длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные ин­тервалы без часов, на основе чувства времени.

В исследовании Т. Д. Рихтерман при формировании чувства времени у детей 6—7 лет была использована следующая методика: 1) детей знакомили с длитель­ностью жизненно важных интервалов— 1, 3, 5 и 10 ми­нут. При этом использовали секундомер, песочные часы, часы-конструктор. Затем переходили к усвоению других интервалов; 2) обеспечивали переживание длительности этих интервалов в разных видах деятельности; 3) учи­ли детей выполнять работу в указанный срок (1, 3, 5 ми­нут), для чего учили измерять время и оценивать дли­тельность деятельности, регулировать темп ее выпол­нения.

Работу проводили по этапам. На первом этапе учи­ли определять окончание срока выполнения деятельности по песочным часам, этим обеспечивали накопление опы­та у детей в использовании мерки. Воспитатель постоян­но давал оценку умениям детей правильно контролиро­вать время по песочным часам. На втором этапе детей учили оценивать «в уме» длительность интервала вре­мени в процессе деятельности. Воспитатель фиксировал внимание на точности оценки времени деятельности. На третьем этапе детей учили предварительно планиро­вать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительно­сти. Проверка выполнения намеченного по плану объ­ема работы на данную длительность проводилась с по­мощью песочных часов. На четвертом этапе детей учи­ли переносить умения в другую деятельность, оценивать длительность временных отрезков в быту, в ходе заня­тий, игр (72).

Формированию представления о длительных времен­ных интервалах помогают систематические наблюдения в природе, использование календаря, дневников наблю­дений и т. п.

В шестилетнем возрасте дети оказываются способ­ными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ус­корить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятель­ности человека. Они научаются ориентироваться во времени.

§ 4. Восприятие художественных произведений

Восприятие художественного произведения — не только познавательный акт. Необходимым условием та­кого восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему. Известный советский психолог А. В. Запорожец отмечал: «Эстети­ческое восприятие... не сводится к пассивной констата­ции известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы восприни­мающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоя­тельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали» (44, 71).

Каковы особенности развития художественного вос­приятия дошкольников? Можно ли вообще говорить об этом виде восприятия в шестилетнем возрасте? Конеч­но, не сразу ребенок воспринимает произведение искус­ства в качестве такового. Однако зачатки художествен­ного восприятия проявляются уже в дошкольном возрасте.

Одинаков ли уровень восприятия детьми картин?

В исследовании С. Л. Рубинштейна и Г, Т. Овоепян детям предлагали рассмотреть и затем описать разно­образные сюжетные картины. Оказалось, что один и тот же ребенок воспринимает картины на разных уров­нях в зависимости от их содержания. Так, он истолковы­вает содержание картин как единое целое, если они име­ют близкий для него сюжет, в других случаях он огра­ничивается перечислением деталей, описанием картины (если сюжет и содержание далеки от его опыта, являют­ся слишком сложными). Таким образом, восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее содержания.

А как относятся дети к воспринятому?

В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, было выявлено своеобразное отноше­ние дошкольников к художественным произведениям. Дошкольники активно относятся к воспринятому, пыта­ются непосредственно воздействовать на героев произ­ведения.

К концу дошкольного возраста, в младшем школь­ном возрасте отношение к воспринятому меняется — появляется способность занять позицию вне изображае­мого, позицию зрителя.

Имеет значение в художественном восприятии, и

степень близости, доступности образа. Так, например, младшие дошкольники чаще всего предпочитают «поло­жительных» животных с антропоморфными признаками, средние дошкольники — животных, сказочных человеч­ков, детей-ровесников; шести-семилетки чаще выбирают наиболее занимательный и находчивый, наиболее весе­лый персонаж (12, 34). Они значительно чаще более младших детей оказываются способными воспринять в художественном произведении не только внешний ко­мизм, но и юмор, иронию.

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется не только интерес к содержанию про­изведения искусства, но и понимание его выразитель­ных средств.

В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.

Воспитательная сила искусства «дает возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отражен­ный в свете определенного мировоззрения,— говорил видный советский психолог Б. М. Теплов. — И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оцен­ки просто сообщаемые или усвояемые». Вначале эти оценки выражаются в предпочтении того, что про­сто нравится, затем они приобретают характер суж­дений об искусстве с точки зрения определенного идеала.

Оценочные суждения детей шестилетнего возраста еще примитивны, но все же свидетельствуют о зарож­дении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его.

К 6 годам дети дают эстетические оценки не только интересному содержанию, но и пейзажу, в котором за­хватывающий сюжет отсутствует, проявляют способ­ность улавливать настроение.

Однако, способность к художественному восприя­тию не появляется сама по себе. Она—результат раз­вития индивида. «Художественное полноценное восприя­тие,—как верно отмечал Б. М. Теплов,—это умение, которому надо учить».

Этому способствует расширение и укрепление зна­ний, представлений детей об окружающей действитель­ности, развитие их речи, мышления. Значительное место в этом процессе занимает развитие эмоциональной чув.

ствительности, отзывчивости к прекрасному.

Использование в ходе общения с природой поэзии, песни способно усилить эту отзывчивость. Умелое при­менение музыки, художественного слова положительно сказывается и при рассматривании картин шестилетни­ми детьми, помогая глубже воспринять образы, вопло­щенные в ней.

Положительное влияние на развитие художествен­ного восприятия шестилетних детей оказывает форми­рование умения выделять в художественных произведе­ниях элементарные средства выразительности, исполь­зуемые для выражения отношения к действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

Развитие эстетического восприятия происходит не только на специальных занятиях, но и в ходе бытовой деятельности ребенка.

Восприятие человека

Сложный психический процесс, каким является вос­приятие человека человеком, развивается вместе с раз­витием самого воспринимающего, с формированием у него потребности в общении, в познании и в труде. В шес­тилетнем возрасте этому способствует овладение но­выми видами деятельности (особенно коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативно­го личностного общения.

Показателем восприятия людей шестилетним ребен­ком является игра, в которой он воссоздает образы дру­гих людей, отношения между ними. Особенности отра­жения ребенком человека выявляются и в детском изоб­разительном творчестве. По тому, каких людей изобра­жает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы (например, рисуя семью), можно в определен­ной степени судить о том, что им запечатлевается лег­че, на что ребенок обращает большее внимание, а что остается невоспринятым, малодоступным.

Восприятие шестилетним ребенком окружающих людей находит выражение и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем из взрослых, к кому испытывают доверительное отношение, привязан­ность.

Мотивируя свое отношение к воспитательнице, дети указывают на ее внешний вид («Она всегда нарядная, красивая, светлая»), проявленное к ним отношение

(«Она меня целует», «Ольга Петровна меня на руки бе­рет и кружит. Я так люблю»). Оценивается и инфор­мированность, умения взрослого («Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже»); его не­посредственное участие в деятельности («Мы с ней лук сажали», «Она играет с нами на прогулке»). Шестилет­ние дети высоко оценивают воспитателя и как органи­затора их учебной деятельности («Она нас учит»). Они оценивают и нравственные качества своих педагогов («Она ласковая», «Она шутит и смеется, веселая та­кая»). Особенно высоко оцениваются детьми личност­ные качества педагогов с активно-положительным от­ношением к детям. В шестилетнем возрасте мотивация отношения детей к педагогу становится более осознан­ной, полной, глубокой, все чаще оценке подвергаются его работа по обучению, личностные качества.

Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом чаще «непопулярных» положительно оценива­ют педагога по признаку личного отношения к ребен­ку и степени его информированности.

Положение ребенка в группе сверстников проявля­ется и в восприятии детьми друг друга.

В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение шестилетки в группе, тем выше оценивают его сверстники, и наоборот, дети низко оце­нивают сверстников, занимающих неблагоприятное по­ложение в межличностных отношениях.

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая детей, к кото­рым проявлялась симпатия, дети называют в подавляю­щем большинстве случаев лишь положительные качест­ва сверстников.

В числе основных положительных качеств сверстни­ка шестилетние дети отмечают такие черты, как уме­ние хорошо играть, доброта, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способности, аккуратность,

Женя (6 лет 10 мес.): «Жора мой самый лучший друг. Он, когда мы в футбол играли, говорил, что не кочет играть в той команде, где меня нет. Он такой ма­ленький, а лучше всех мяч водит. Жора и читать умеет. Он хороший».

Таня (6 лет 7 мес.) о своей подруге: «Она красивая малышка. Рисует хорошо, лучше всех занимается. Сказ­ки еще интересные рассказывает. Все дети ее любят».

Давая оценку сверстников, к которым нет симпа-

тии, дети характеризуют их, как правило, только с отри­цательной стороны. Наиболее часто дети указывают на такие отрицательные качества, как «бьется», «плохо играет», жадность, неаккуратность, непослушание, от­сутствие знаний, умений, способностей («Плохо отве­чает на занятии», «Не умеет рисовать») и т. п.

Во взаимооценке детей обнаруживаются и некото­рые половые различия. Так, например, оценивая девочек (при позитивном к ним отношении), шестилетние пред­ставители обоего пола отмечают у них большее число положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым также проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном к ним отношении), девоч­ки в целом отмечают у них больше отрицательных ка­честв, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.

Выявлено, что разные качества человека осознаются и оцениваются детьми далеко не одинаково. Так, по данным Н. Е. Анкудиновой, физические качества свер­стников дети воспринимают и оценивают более верно, нежели моральные.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то уже в 6—7 лет они становятся все более полными, развернутыми, адекват­ными, касаются не только внешних, физических данных воспринимаемого, но и его личностных качеств.

Важную роль в развитии социальной перцепции детей играет взрослый, который обращает их внимание на разные стороны поведения людей, героев художествен­ных произведений, особенности их внешнего облика, проявленные ими качества. Оценивая, фиксируя их, взрослый формирует у детей «точки зрения», «этало­ны», с которыми они сверяют свое поведение и поведе­ние своих товарищей.

ГЛАВА IX. ПАМЯТЬ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА