Значительные сдвиги происходят под влиянием школьного обучения в осознании учащимися своих умственных действий, в умении дать отчет в решении задачи, обосновать свои действия

Однако и эти сдвиги осуществляются с большой постепенностью и путем преодоления значительных затруднений. Нередки случаи, когда учащиеся младших классов правильно решают задачу, но совсем не могут рассказать, как они ее решали, что узнавали тем или иным действием, почему делали так, а не иначе. Требуется упорная работа учителя для того, чтобы научить школьников давать отчет в своих умственных действиях, обосновывать их.

Овладев тем или иным действием в одних условиях и при работе с каким-либо одним материалом, учащиеся часто оказываются не в состоянии выполнить это же действие в других условиях, имея дело с другим материалом. Переходя к более сложным действиям или к более сложному, отвлеченному материалу, учащиеся нередко вынуждены прибегать к уже оставленным способам действия, необходимым на более низком уровне его выполнения. Учащиеся IV класса, например, уже хорошо оперируют понятием целого числа и владеют действиями с целыми числами, не нуждаясь в опоре на конкретные предметы или на реально выполняемые действия, но они начинают испытывать значительные затруднения, будучи лишены этой предметной и действенной опоры, при оперировании понятием дроби и выполнении действий с дробями. Поэтому они вновь обращаются к этим опорам, переходя к изучению дробных чисел (данные Менчинокой). Развитие мышления школьника не представляет собой равномерного движения вперед, одинакового для всей мыслительной деятельности, для действий в разных условиях и с разным материалом.

Весьма показательны в этом отношении данные швейцарского психолога Пиаже. Его опыты обнаружили, что дети не сразу осознают постоянство некоторых признаков вещей, остающихся неизменными при выполнении с этими вещами тех или иных действий. Если, например, сделать из теста два равных шарика, а затем один из них превратить в лепешку, то оказывается, что дети младшего возраста (по данным Пиаже до 7—8 лет) считают, что количество теста в последнем случае (в шарике и лепешке) стало неодинаковым. То же самое наблюдается и по отношению к ряду других признаков вещей. Согласно Пиаже, это одна из основных, наиболее характерных особенностей детского мышления. Вместе с тем опыты Пиаже показали, что понятиями постоянства (неизменности) этих признаков (при выполнении определенных операций) дети овладевают не одновременно: понятием постоянства количества вещей — в среднем к 7—8 годам, понятием постоянства веса — к 9—10 годам, сохранения объема — только к 11 —12 годам И т. д. Аналогичное отмечается и в явлении перехода от внешних действий (с реальными предметами) к внутренним (мысленным) действиям (в интериоризации действий — согласно терминологии Пиаже).

Обучение в средних и старших классах школы предъявляет новые, еще более сложные и высокие требования к мышлению учащихся, и это обусловливает дальнейшее развитие мыслительной деятельности. Начиная с V класса школьники переходят к систематическому усвоению основ наук, к овладению сложными и обширными системами знаний, среди которых большое место занимает и абстрактный материал: абстрактные понятия и закономерности. Содержание понятий у учащихся средних и старших классов все более характеризуется существенными признаками. Учащиеся могут правильно формулировать довольно сложные определения понятий, отдифференцировать одно понятие от других, родственных с ним. При этом сама формулировка определения понятия, равно как указание на отличие одного понятия от другого, становится предметом анализа и специальных рассуждений учащихся.

Так, одна ученица VII класса, сформулировав определение раба («Он неимущий, у него нет прав, нет орудий производства, он делает то, что ему приказывает рабовладелец»), сама задает себе вопрос: «А можно ли его назвать пролетарием?», и дает следующий ответ: «Пролетарий — неимущий, но и раб ведь неимущий? Нет, нельзя назвать пролетарием. Пролетарий — это горожанин, он не имеет прав, или мало прав; раб находится в полной зависимости, а пролетарий — нет; пролетарий все-таки имеет права, его нельзя продавать на рынке, а раба можно...» (из исследования Редько).

В мышлении учащихся средних и старших классов, проявляется все более нарастающая тенденция к причинному объяснению явлений действительности причем не только при изучении естествознания, но и других дисциплин.

Все более овладевают учащиеся умением обосновать свои суждения, доказать правильность или ошибочность тех или иных положений, делать более широкие обобщения, выводы. Развивается последовательность мышления, умение стройно, в определенной системе излагать мысли. Заметно вырастает критичность мышления, умение критически отнестись к тем или иным положениям, найти ошибки в обоснованиях, доказательствах, выводах. Растет самостоятельность мысли, умение самому разобраться в новых явлениях, фактах, событиях, опираясь на уже имеющиеся знания. Развивается творческая мысль. Значительно усиливается целенаправленность мышления, подчинение мыслительной деятельности, иногда весьма сложной и длительной, строго определенной задаче. Развивается умение осознать свои собственные мыслительные процессы, сделать их предметом анализа, критики, оценки.

Существенно меняются интеллектуальные запросы учащихся, их познавательные интересы. Наряду с интересом к фактам, к живым, ярким событиям, конкретным предметам, что характерно для младших школьников, в большой мере развивается возникший уже ранее, но существовавший еще в элементарной форме интерес к связям и взаимоотношениям явлений действительности, к их теоретическому осмысливанию, появляется интерес к теории.

Естественно, что все эти особенности мыслительной деятельности развиваются у школьников постепенно и более заметно выражены лишь в старших классах. Их развитие сопряжено с немалыми трудностями, тем более значительными, чем моложе школьник и чем сложнее область действительности, которая является предметом познания. Так же как и младшие школьники, учащиеся средних и старших классов нередко обнаруживают значительные изъяны в мыслительной деятельности, пользуются приемами и способами решения задач, характерными для более ранних ступеней развития, тогда, когда им приходится иметь дело с новым, более сложным и особенно с более абстрактным материалом. Поднявшись на более высокую ступень работы, с уже известным и менее сложным материалом, они нередко как бы вновь опускаются на более низкий уровень тогда, когда материал усложняется, оказывается новым, незнакомым, абстрактным. Все это требует от учителя систематического руководства мыслительной деятельностью школьников даже в старших классах, особенно внимательной помощи учащимся в процессе выполнения ими более сложных и трудных задач.

Заключение

Таким образом, мышление является сложным психолого-логическим феноменом, имеющим свои основания как в физиологии, так и в социологии человека. Мышление изучается многими науками - теорией познания (в плане соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального и т.д.); логикой (правило, операции и формы мышления); кибернетикой (“искусственный интеллект”); языкознанием (соотношение мышления и языка); эстетикой (образное мышление); нейрофизиологией (мозговой субстрат и физиологические основания мышления); этологией (предпосылки возникновения мышления в животном мире) и , конечно же, психологией. Рассмотренные в реферате аспекты проблемы мышления, далеко не исчерпывают всех наработок психологии по этому вопросу - за пределами анализа остались такие проблемы, как мотивационные основания мышления, его целеполагающая природа, связь с аффекторной стороной человеческой психики, различие субъективных и объективных характеристик мышления и многие другие. В данном реферате мы пытались проследить основные этапы становления и функционирования мышления, как фактора психо-физиологического развития человека как вида, HOMO SAPIENS, и показать, что само мышление является его родовидовым отличием.

Список используемой литературы: