Общее недоразвитие речи

Термин «общее недоразвитие речи» отражает феноменологи­ческий подход к нарушению речевого развития, принятого в ло­гопедии. Он не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта. ОНР обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиниче­ское разнообразие проявлений этого речевого расстройства. Их можно разделить на три основные группы.

Первая группа — неосложненный вариант ОНР. Здесь от­мечаются только признаки общего недоразвития речи без других выраженных отклонений нервно-психической деятельности. Неврологические дисфункции в основном ограничиваются наруше­нием регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких диф­ференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Первичные (ядер­ные) зоны речедвигательного анализатора сохранны. Это преиму­щественно дизонтогенетический вариант ОНР. Большая роль в его возникновении принадлежит генетическим факторам.

Вторая группа — осложненный вариант, при котором име­ет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Клиническая картина характеризуется сочета­нием речевого недоразвития с рядом неврологических и психопа­тологических синдромов, из которых ведущие — гипертензионно-гидроцефальный, церебрастенический, синдром двигательных расстройств.

Третья группа — наиболее стойкое и специфическое ре­чевое недоразвитие, которое клинически обозначается как мо­торная алалия («афазия развития», «врожденная афазия»). При мо­торной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерным признаком этой формы речевой патологии является выраженное недоразвитие всех сто­рон речи — фонематической, лексической, синтаксической, мор­фологической, всех видов речевой деятельности, в том числе ус­тной и письменной речи. При алалии речь нарушается в результа­те раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга.

Основными признаками ОНР являются позднее начало разви­тия речи, замедленный его темп. При этом в раннем детском воз­расте у ребенка отсутствует лепет, запаздывают речевые реакции, первые слова возникают лишь в два-три года, а иногда позднее. Фразовая речь появляется к пяти-шести годам и состоит из упро­щенных предложений, включающих два-три слова.

Обнаруживаются выраженные расстройства всех сторон речи: не соответствующий возрасту словарный запас, нарушения фор­мирования грамматического строя, звукопроизношения и фоне­матического восприятия. Важная особенность речи детей с ОНР — выраженный разрыв между импрессивной и экспрессивной сто­ронами речи: при понимании обиходных фраз ребенок почти не владеет самостоятельной речью.

В младшем школьном возрасте речевые расстройства сохраня­ются, разрыв между импрессивной и экспрессивной речью оста­ется. С началом обучения выступают специфические расстройства чтения и письма, отражающие нарушения в устной речи. Ошибки письма проявляются в смешении, замене, пропусках, вставках, перестановках, повторах букв и слогов, искажении звуко-слоговой структуры слова (артикуляторно-акустическая и акустическая дисграфия); нарушении слитности написания отдельных слов — разрыв слов на части или, наоборот — слитное написание слов в предложении (дисграфия, связанная с нарушением языкового ана­лиза и синтеза); в непонимании грамматических связей между сло­вами, смысловых связей между предложениями (аграмматическая дисграфия); в замене и искажении написания букв по оптическо­му сходству, неправильном расположении их элементов, зеркаль­ном письме (оптическая дисграфия). Выделяется несколько форм нарушения чтения, сопровождающихся специфическими ошиб­ками: в процессе чтения дети путают буквы, обозначающие зву­ки, сходные по акустически-артикуляционным параметрам; ха­рактерны побуквенное чтение, вставки, пропуски, перестановки звуков в слове (при фонематической дислексии); отсутствует по­нимание смысла читаемого (семантическая дислексия); отмечает­ся обилие грамматических ошибок (аграмматическая дислексия); нарушаются ассоциативные связи между буквой и соответствую­щим звуком (мнестическая дислексия); смешиваются и заменя­ются сходные по начертанию буквы (оптическая дислексия).

Дальнейшая возрастная динамика речевого недоразвития не­редко свидетельствует о постепенном сглаживании речевых рас­стройств, некотором обогащении словарного запаса, уменьше­нии фонетических и грамматических ошибок в устной речи и пись­ме. Однако и у учащихся старших классов специализированной школы еще остаются дефекты в произношении, грамматическом строе устной и письменной речи, в понимании и написании слож­ных логико-грамматических конструкций.

Р. Е.Левина (1965) выделяет у детей дошкольного возраста три уровня речевого развития при ОНР.

Первый уровень — самый низкий. Дети не владеют обще­употребительными средствами общения. В речи используют лепетные слова и звукоподражания, а также небольшое число суще­ствительных и глаголов, которые значительно искажены в звуко­вом отношении. Одним и тем же лепетным словом или звукосоче­танием ребенок может обозначать несколько разных понятий, за­менять им названия действий и названия предметов. Высказыва­ния детей сопровождаются активными жестами, мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов, грамматические связи отсутствуют. Речь доступна пониманию только в конкрет­ной ситуации общения с близкими людьми. А у самих детей пони­мание устной речи в определенной мере ограничено. Звуковая сто­рона их собственной речи резко нарушена — число дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильное произношение имеет нестойкий характер, легко теряется, звуки искажаются или заменяются. В большей степени нарушено произ­ношение согласных звуков, при относительной сохранности глас­ных. Фонематическое восприятие грубо нарушено. До трех лет этих детей можно считать практически безречевыми. Спонтанное раз­витие полноценной речи для них невозможно.

Дети с первым уровнем речевого развития должны учиться в специальном дошкольном учреждении. Возможности компенса­ции речевого дефекта ограничены, поэтому они и в дальнейшем нуждаются в обучении в специальных школах для детей с тяжелы­ми нарушениями речи.

Второй уровень характерен для детей, у которых имеют­ся элементы общеупотребительной речи, достаточно развито по­нимание обиходной речи, поэтому они более активно общаются с ее помощью. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами используют общеупотребительные слова, кото­рые обозначают предметы, действия и признаки, хотя активный словарь резко ограничен. Как правило, такие дети пользуются про­стыми предложениями из двух-трех слов с неуверенными попыт­ками грамматического конструирования. В то же время отмечают­ся грубые ошибки в использовании грамматических форм. Значи­тельно нарушено звукопроизношение, что проявляется в заме­нах, искажениях и пропусках многих согласных. Искажена слого­вая структура слова: дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки. Нарушено фонематическое воспри­ятие.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в спе­циальном логопедическом воздействии в течение длительного времени как в дошкольном, так и школьном возрасте. Возможно­сти компенсации речевого дефекта ограничены. Однако в зависи­мости от достижения определенных успехов они могут быть на­правлены либо в общеобразовательную школу, либо в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в обще­образовательную школу им необходима систематическая логопе­дическая помощь, так как овладение и письмом, и чтением весь­ма затруднено.

Третий уровень определяется владением развернутой фра­зовой речью; дети не затрудняются в назывании предметов и дей­ствий, признаков предметов, хорошо знакомых им по обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются некоторые на­рушения всех сторон речевой системы — фонетико-фонематической и лексико-грамматической. Для них характерно неточное упот­ребление слов. В свободных высказываниях они мало пользуются прилагательными и наречиями, не употребляют обобщающих слов и слов с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют со­юзы и предлоги, допускают ошибки в роде, числе и падеже, со­гласовании существительного с прилагательным.

При условии систематической логопедической помощи дети с третьим уровнем речевого развития могут учиться в общеобразо­вательной школе, хотя испытывают там определенные трудности.

Эти трудности обусловлены главным образом ограниченностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематиче­ского восприятия, нарушениями звукопроизношения. Монологиче­ская речь у таких детей развивается плохо, носит ситуативно-бы­товой характер. В основном они используют диалогическую форму общения.

В дошкольном возрасте у детей с ОНР обнаруживается опреде­ленная интеллектуальная продуктивность, которая диссоциирует с речевыми нарушениями. Они проявляют интерес к играм, не­плохо ориентируются в быту, овладевают навыками самообслу­живания. Их эмоции и привязанности достаточно дифференциро­ваны. В школьном же возрасте интеллектуальная недостаточность выступает достаточно отчетливо и выражается в бедном запасе сведений об окружающем, замедленном формировании понятий о форме и величине предметов, в трудностях выполнения счет­ных операций, неспособности к пересказу прочитанного, непо­нимании скрытого смысла простых рассказов, в снижении спо­собности к речевым абстракциям. В школе они плохо успевают не только по русскому языку и чтению, но и по математике. Поведе­ние характеризуется незрелостью, недостаточным осознанием со­циальных требований, заторможенностью при предъявлении ре­чевых заданий.

Особенностью структуры интеллектуального дефекта при не­доразвитии речи является его неравномерность: более высокий уровень практически-действенного и наглядно-образного мыш­ления и недостаточный уровень вербально-логического мышле­ния. Дети более успешно справляются с заданиями, связанными с предметно-практической и манипулятивной деятельностью; они способны выполнять задания по конструированию и те виды дея­тельности, которые не требуя значительного участия речи (рисо­вание, лепка), носят содержательный характер. Задания, предпо­лагающие активное участие словесного мышления, вызывают за­труднения. Так, правильно осуществляя классификацию предме­тов и выделение четвертой лишней картинки, дети не могут объяс­нить принцип классификации. Неразвитость словесно-логическо­го мышления наиболее отчетливо выступает в заданиях по выяв­лению скрытого смысла рассказа.

Важное место в структуре дефекта занимает задержанное и на­рушенное формирование ряда высших корковых функций: дина­мического, кинестетического праксиса (главным образом, арти­куляционного аппарата и мимической мускулатуры); нарушения ориентации в пространстве, в сторонах своего тела, пробах Хэда; оптико-пространственного гнозиса. Выявлена взаимосвязь нару­шений оптико-пространственного гнозиса с возрастом детей и степенью выраженности речевого дефекта. Так, в экспериментальном обследовании с заданием на копирование геометрических фигур не справился ни один из учащихся подготовительных клас­сов, однако при обследовании этих же детей через год задание уже выполнили 36 % учащихся (Е. М. Мастюкова, 1982). Изобра­жение человека у учеников подготовительных и первых классов с диагностируемым вторым и третьим уровнем ОНР отличается бед­ностью и примитивностью, малым числом деталей, вместе с тем специфических оптико-пространственных искажений не отмеча­ется.

У детей, обладающих первым уровнем недоразвития речи, оп­тико-пространственные нарушения носят более выраженный и стойкий характер: изображения человека отличаются бедностью и фрагментарностью, в ряде случаев отмечаются несоблюдение пропорций, неправильное расположение конечностей (напри­мер, руки могут быть пририсованы к шее или к нижней части туловища).

У всех детей с ОНР не сформирована на возрастном уровне регулирующая функция речи: они легче выполняют пробы по по­казу и затрудняются, когда дается речевая инструкция. Несмотря на то что они несколько раз проговаривают шепотом каждое сло­во инструкции, в конечном счете задание выполняется неверно.

Значительное место в структуре интеллектуального дефекта занимают органические психопатологические проявления. Из них наиболее характерны гипертензионно-гидроцефальный, церебрастенический и неврозоподобные синдромы, двигательные нару­шения. В клинической картине отмечаются чувствительность к шуму, температурным колебаниям, головные боли, головокру­жения, обморочные состояния, беспокойный сон, пониженный аппетит, общая утомляемость и истощаемость. Дети остро реаги­руют на неудачи, пытаются с ними бороться, применяя для этого разнообразные средства, но не справляются, и следствием этого оказываются выраженные эмоциональные реакции. Осознавая свои трудности, они тяжело переживают неуспех, что в еще большей степени снижает продуктивность деятельности.

В структуре интеллектуальной недостаточности общеорганиче­ский психопатологический фон проявляется в инертности психи­ческих процессов, выраженной истощаемости и пресыщаемости умственной деятельности, нарушениях активности и побуждений, расстройствах произвольного внимания и памяти.

Таким образом, клиническая картина пограничной интеллекту­альной недостаточности при ОНР характеризуется смешанным дизонтогенетически-энцефалопатическим симптомокомплексом, прояв­ляющимся в позднем начале развития речи, зависимости тяжести речевого дефекта от выраженности резидуалъно-органического по­ражения мозга, задержанном или нарушенном формировании ряда высших корковых функций, наличии органических психопатологических симптомов. В генезе пограничной интеллектуальной недостаточ­ности важная роль принадлежит снижению регулирующей функ­ции речи, фактору социальной депривации в связи с дефицитом речевого общения.