Понятие о стилистической ошибке
Стилистические ошибки являются разновидностью речевых ошибок (Р) и учитываются при выставлении отметки за содержание и речевое оформление творческих работ учеников. Появление стилистической ошибки связано с нарушением требований уместности речи, когда в высказывании одного стиля речи употребляется стилистически маркированное средство другого стиля речи: В тихую погоду нет-нет и оторвется листочек и, как птица, начнет плавно опускаться на землю. Совсем иначе обстоит дело в ветреную погоду. (5 кл.). (Данный пример и последующие взяты из работы Т. И. Чижовой.)
К речевым ошибкам, обусловленным нарушением стилистических норм, относятся:
– немотивированное употребление просторечных слов, форм, выражений: Рано утром все шофера были в сборе. (5 кл.);
– неудачное использование эмоционально окрашенной, экспрессивной лексики: Онегин – добрый малый, но в то же время он – страдающий. Он бешено гоняется за жизнью, постоянно разочаровывается в ней. (8 кл.);
– немотивированное употребление диалектных слов.__
37. Методика обучения жанрам речи: ознакомление с особенностями содержания, композиции, языковых средств текстов изучаемых жанров речи. Принципы отбора речевых жанров. Методика обучения созданию устных и письменных текстов различной жанрово-стилистической принадлежности: этапы, содержание обучения.
- Сущность речевого жанра
Жанры речи включены в программу курса русского языка в школах Беларуси с 1995 года и изучаются с 4 (5) класса. Жанрово-коммуникативный подход к развитию связной речи учащихся продолжает функционально-стилистический, поскольку «любой функциональный стиль реально существует, как совокупность жанров… Вне жанров функциональный стиль существует лишь как научная абстракция» [1, с. 5]. Г. И. Николаенко, автор раздела «Жанры речи» в учебниках русского языка для школ Беларуси, предложила следующее определение речевого жанра: «Речевой жанр – определяемая речевой ситуацией разновидность текстов, которая существует в границах того или иного функционального стиля и обладает относительно устойчивой общностью содержательных, композиционных и лингвостилистических особенностей» [2,с. 16]. Данное определение является опорой в организации системного обучения жанрам речи на уроках русского языка, однако оно учащимся не дается, школьники постигают сущность этого термина практическим путем через знакомство с некоторыми разновидностями речевых жанров. Как следует из определения сущности речевого жанра, в качестве жанрообразующих факторов выступают речевая ситуация, содержательные, композиционные и лингвостилистические особенности высказывания.
С понятием «р е ч е в а я с и т у а ц и я» школьники знакомятся уже в 4 классе при изучении раздела «Язык и речь», а при работе над жанрами речи обращается внимание учащихся на сферу применения конкретного жанра, целевую установку (основную цель) высказывания. При характеристике с о д е р ж а т е л ь н ы х о с о б е н н о с т е й жанра на уроках русского языка (в отличие, например, от уроков литературы) рассматриваются не конкретное содержание определенного текста, а типичные черты, общие законы передачи смысла, присущие данному виду текстов [2, с. 35]. При анализе к о м п о з и ц и о н н ы х о с о б е н н о с т е й речевых жанров речь идет также об общей композиционной схеме, характерной для той или иной жанровой разновидности, о специфичности композиции различных жанров [2, с. 39].
При рассмотрении л и н г в о с т и л и с т и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й жанров обращается внимание на языковые средства, характерные как для определенного стиля, к которому относится жанр, так и непосредственно для данного жанра.
- Основные принципы отбора жанров речи для школьного изучения
Как известно, в каждом стиле речи существует множество речевых жанров. Однако все они не могут быть рассмотрены на уроках русского языка, и объектами школьного изучения в 4 (5) – 8 (9) классах стали следующие жанры речи:
4 (5) класс – загадка, сказка, рассказ;
5 (6) класс – устное научное сообщение, рассказ, басня;
6 (7) класс – характеристика человека, поздравительная речь;
7 (8) класс – конспект, путевые записки;
8 (9) класс – отзыв, аннотация, реферат, доклад.
Данные жанроведческие темы выделены и поданы самостоятельно. Кроме того, в рамках изучения официально-делового стиля речи дается представление об объявлении (5 класс), заявлении (6 класс), автобиографии (7 класс). Г. И. Николаенко сформулировала следующие принципы, в соответствии с которыми были отобраны именно эти жанры речи:
1. Принцип в о з р а с т н о г о с о о т в е т с т в и я. Данный принцип, в частности, предполагает: а) доступность жанра для учеников определенного возраста, уровня развития и степени предметной подготовленности; б) познавательную привлекательность жанра для данной возрастной категории.
2. Принцип у ч е т а у ч е б н о й з н а ч и м о с т и. Данный принцип предполагает: а) учет внутрипредметной значимости, что находит свою реализацию через опору на наличие языковых особенностей, присущих жанрам; б) учет межпредметной значимости, что обусловлено трансдисциплинарным характером знаний, умений и навыков, формируемых в рамках обучения тому или иному жанру (например, загадка и
сказка изучаются на уроках русской литературы в пятом классе, басня –в шестом; умения выступать с устными научными сообщениями, докладами, писать рефераты необходимы по многим предметам и т.д.).
3. Принцип у ч е т а р а з в и в а ю щ е й з н а ч и м о с т и. Данный принцип предполагает, что при изучении жанров речи должно осуществляться как общее, так и речевое развитие учащихся.
4. Принцип п е р с п е к т и в н о й з н а ч и м о с т и. Данный принцип предполагает учет частотности использования изучаемых жанров в будущей речевой деятельности обучаемых, в том числе на дальнейших
ступенях получения образования и при самообразовании. [2, с. 54–59].
- Этапы обучения школьников созданию высказывания в определенном жанре
Система работы по обучению школьников созданию высказывания в определенном жанре предполагает следующие э т а п ы: 1) знакомство с жанром на основе анализа соответствующих текстов; 2) подготовка к
созданию высказываний в данном жанре; 3) создание учащимися высказываний в данном жанре.
На первом этапе каждый жанр речи рассматривается в следующей последовательности: а) особенности содержания; б) особенности композиции; в) лингвостилистические признаки.
На втором этапе происходит непосредственная подготовка школьников к созданию высказываний в изучаемом жанре. Здесь используются задания на редактирование неудачных текстов, создание высказываний по опоре, по заданному началу, подробное изложение текста с сохранением всех жанровых особенностей, систематизацию и обобщение изученного о жанре и т.д. Таким образом, происходит отработка частных умений (собирать материал, структурировать содержание, подбирать языковые средства, типичные для данного жанра речи, и др.), входящих в комплексное умение продуцировать тексты определенного речевого жанра.
На третьем этапе учащиеся создают свои высказывания в заданном жанре, причем это может быть как классная, так и домашняя работа, к которой ученики уже подготовлены и теоретически, и практически. Такой подход коренным образом отличается от ситуации, имевшей место в программах и учебниках, изданных до 1995 года, в которых так- же были задания типа «напишите рассказ», однако отсутствовал материал, позволявший школьникам четко осознать сущность данного жанра, его отличия, например, от сказки или заметки и т.д. Фактически ученикам не давались знания об особенностях того или иного речевого жанра.
- Методика изучения жанров речи (на примере жанров загадки)
Изучение жанра загадки – первого, с которым знакомятся четвероклассники, – происходит по вышеописанной модели.
На первом этапе школьники знакомятся с жанровыми особенностями загадки. Вначале дети узнают о происхождении и функции данного жанра. Эта информация дана в упражнении 99 [3, с. 44], где ключевым является предложение «Загадка испытывает сообразительность отгадывающего». Содержательные особенности загадки охарактеризованы в параграфе «Признаки загадки». При работе над содержанием загадки можно использовать следующие типы упражнений:
– разделение по группам загадок, называющих: а) главные отличительные признаки предмета; б) главные отличительные действия предмета; в) главные отличительные признаки и действия одновременно;
– выявление общего характера признаков (какой формы, какого цвета, какого размера, из какого материала, из каких частей, каков на ощупь, каков на вкус, на что похож и т.д.) и действий (что делает, как появляется, для чего используется и т.п.) предмета;
– анализ неудачных образцов загадок: а) с очевидным перенасыщением перечня признаков и действий загадываемого предмета; б) с недостаточным количеством признаков и действий загадываемого предмета;
– нахождение загадок, удачных с точки зрения типичности и достаточности указанных признаков и действий загадываемого предмета;
– выделение главных отличительных признаков указанных предметов, которые могут быть объектами загадывания.
С композиционными особенностями загадок четвероклассники (в силу специфики жанра) детально не знакомятся. Школьникам достаточно усвоить, что в загадке обязательно должна быть отгадка, а если загадка основана на характеристике действий предмета, описание последовательности этих действий должно соответствовать реальности. При этом термин «композиционные особенности» не вводится. С языковыми особенностями загадки четвероклассники знакомятся глубже, но пока без введения данного термина. Вначале дети путем анализа материала упражнения 100 узнают о способах «зашифровки» отгадки. На данном этапе могут быть использованы следующие типы упражнений:
– сопоставление пар однотипных текстов, являющихся и не являющихся (в силу наличия прямого наименования предмета) загадками;
– определение способа «зашифровки» отгадки в данных загадках;
– подбор загадок с различными способами «зашифровки» отгадки и др.
Далее четвероклассникам дается информация о способах подсказки отгадки. Для закрепления знаний и формирования соответствующих умений могут предлагаться упражнения на:
– различение загадок, отгадка в которых подсказывается при помощи прямого сравнения, и загадок, подсказывающих отгадку путем отрицательного сравнения;
– установление сходства загадываемого предмета с названным предметом, похожим на него;
– выявление в данных загадках способов подсказки отгадки и т.д.
Этап знакомства с жанром загадки и ее отличительными признаками завершается комплексными упражнениями, предполагающими отгадывание загадок с дальнейшим определением: 1) типичных признаков или действий загадываемого предмета; 2) способов «зашифровки» отгадки;
3) способов подсказки отгадки.
Второй этап – подготовка к самостоятельному написанию загадки, материал к которому имеется в параграфе «Создание загадок». Здесь уместно предложить задания на: 1) редактирование неудачных загадок;
2) определение из ряда предложенных наиболее удачных загадок; 3) сопоставление разных загадок об одном и том же предмете; 4) дописывание загадок по рифмующимся словам; 5) обобщение и систематизацию
знаний о признаках загадки.
С целью обобщения и систематизации знаний, учащихся о признаках загадки целесообразно составить следующую таблицу:
ЗАГАДКА КАК ЖАНР РЕЧИ
Предназначена для испытания сообразительности отгадывающего Особенности содержания описываются:
1) главные отличительные признаки предмета;
2) главные отличительные действия предмета;
3) главные отличительные признаки и действия предмета.
Способы «зашифровки» отгадки
1) пропуск названия предмета;
2) замена названия предмета: а) местоимением; б) существительным.
Способы подсказки отгадки отличительные действия; отличительные признаки; сравнение; называние похожего на загадываемый предмета; рифма и др.
Третий этап – составление загадок учащимися. Его желательно провести в классе в связи с тем, что, во-первых, в случае неудачных загадок имеется возможность тут же отредактировать их, т.е. продолжить дифференцированное формирование необходимых умений учащихся; во-вторых, избежать списывания загадок либо активной «помощи» детям со стороны родителей.
Комплексное речевое умение создавать текст загадки базируется на умениях:
– отбирать главные и типичные признаки и действия предмета загадывания;
– приводить достаточное для опознания предмета загадывания количество необходимых признаков и действий;
– избегать преобладания в тексте загадки субъективной информации (авторской оценки);
– обеспечивать необходимую краткость текста загадки;
– правильно «зашифровывать» отгадку;
– уместно выбирать способы подсказки отгадки;
– соблюдать стилевое единство текста загадки;
– придавать образность и выразительность языку загадки;
– составлять загадки с учетом требований, предъявляемых к данному жанру речи;
– редактировать собственные загадки [2, с. 199].
Однако необходимо подчеркнуть, что конечная цель обучения учащихся жанрам речи не состоит в том, чтобы научить школьников писать идеальные тексты (это невозможно в силу как возрастных, так и индивидуальных особенностей четвероклассников). Главное, чтобы учащиеся поняли, что, создавая текст определенного жанра, необходимо учитывать требования, предъявляемые к данному жанру, и стремились по возможности приблизить свои высказывания к образцовым.
38. Классификация изложений. Методика проведения урока обучающего подробного изложения.
Изложения – обобщенное название одного из видов связной речи (в письменной или устной форме), широко используемого в речевой практике людей вообще и в качестве школьного упражнения в частности. Классификация изложений основывается на разных признаках:
1) по цели проведения;
2) по характеру текстового материала;
по способу передачи содержания текста.
По цели проведения изложения могут быть контрольные и обучающие. Контрольные изложения проводятся во всех классах на уроках контроля не чаще одного раза в четверть; обучающие изложения проводятся три – шесть раз в четверть.
По характеру текстового материала изложения могут быть: повествовательного характера, с элементами описания; изложения-описания, с элементами рассуждения, типа рассуждения, типа характеристики, сочинения.
По способу передачи содержания изложения бывают: подробные, близкие к тексту, выборочные, сжатые, с дополнительным заданием. Любое изложение может быть осложнено грамматико-стилистической или грамматико-орфографической задачей, которая не должна мешать основной цели – развитию связной речи.
Большое значение в обучении изложению имеет работа над планом. Составление его развивает умения выделять главные мысли, формулировать их, определять логику их взаимосвязи.
Сложный план требует не только вычленения главных мыслей, но и приведения доказательств в виде цитат из текста. Он более труден для учащихся.
В работе над различными видами плана самостоятельность учащихся возрастает постепенно. Сначала учитель предлагает готовый образец, который анализируется совместно с учениками, затем коллективно составляется план, и только после этого класс переходит к самостоятельной работе над планом. После того как план создан, начинается работа по отбору необходимого фактического материала для каждого пункта плана.
Подробное изложение требует от учащихся воссоздания исходного текста в той же композиционной форме, не упуская деталей содержания текста. Значит, задача подробного изложения – воспроизвести как можно более полно содержание исходного текста. Учащиеся справятся с этой задачей при условии, если будут понятны основанная мысль текста, основные факты и их последовательность, определена стилистическая принадлежность текста.
План урока:
1. Объявление темы урока, постановка целей и задач.
2. Вступительное слово учителя.
3. Чтение текста изложения.
4. Анализ текста изложения:
а) определение стиля;
б) определение темы и основной мысли;
в) беседа по содержанию текста;
г) анализ композиции текста.
5. Составление плана изложения и лексико-стилистическая работа.
6. орфографическая работа.
7. Пунктуационная работа.
8. Устный пересказ текста по плану.
9. Написание изложения.
10. Самостоятельная проверка написанного изложения учащимися перед тем, как сдать работы.
Сжатое изложение предает содержание исходного текста кратко и обобщенно. Сжатые изложения учат избегать многословия, выделять главное, отбрасывая подробности, не имеющие большого значения для раскрытия основной мысли текста.
39. Методика проведения урока обучающего сжатого изложения.
Изложения– обобщенное название одного из видов связной речи (в письменной или устной форме), широко используемого в речевой практике людей вообще и в качестве школьного упражнения в частности. Классификация изложений основывается на разных признаках:
1) по цели проведения;
2) по характеру текстового материала;
по способу передачи содержания текста.
По цели проведения изложения могут быть контрольные и обучающие. Контрольные изложения проводятся во всех классах на уроках контроля не чаще одного раза в четверть; обучающие изложения проводятся три – шесть раз в четверть.
По характеру текстового материала изложения могут быть: повествовательного характера, с элементами описания; изложения-описания, с элементами рассуждения, типа рассуждения, типа характеристики, сочинения.
По способу передачи содержания изложения бывают: подробные, близкие к тексту, выборочные, сжатые, с дополнительным заданием. Любое изложение может быть осложнено грамматико-стилистической или грамматико-орфографической задачей, которая не должна мешать основной цели – развитию связной речи.
Большое значение в обучении изложению имеет работа над планом. Составление его развивает умения выделять главные мысли, формулировать их, определять логику их взаимосвязи.
Сложный план требует не только вычленения главных мыслей, но и приведения доказательств в виде цитат из текста. Он более труден для учащихся.
В работе над различными видами плана самостоятельность учащихся возрастает постепенно. Сначала учитель предлагает готовый образец, который анализируется совместно с учениками, затем коллективно составляется план, и только после этого класс переходит к самостоятельной работе над планом. После того как план создан, начинается работа по отбору необходимого фактического материала для каждого пункта плана.
Сжатое изложение
Сжатое изложение передает содержание первичного текста кратко и обобщенно. Работа над сжатым изложением учит избегать многословия, выделять главное, отбрасывая подробности, не имеющие большого значения для раскрытия основной мысли текста. Если в подробном (полном) изложении учащиеся стремятся сохранить языковые особенности первичного текста, то в сжатом изложении это не является первоочередной задачей, поэтому при анализе текста важно акцентировать внимание школьников на том минимуме языковых средств, с помощью которых они могут кратко и ярко передать основное содержание текста.
Способы сжатия текста:
а) вычленение главного содержания;
б) исключение ненужных подробностей; в) обобщение конкретных, единичных явлений, деталей, предметов первичного текста для использования в сжатом изложении.
При подготовке написания сжатого изложения большое значение имеет прием устного пересказа текста учащимися, когда выделяются моменты, отражающие содержание. Сжатое изложение требует кропотливой работы учеников над первичным текстом.
40. Методика проведения урока обучающего выборочного изложения.
Выборочное изложение
Выборочное изложение ставит своей целью определить темы разных частей первичного текста и передать какую-либо одну из них. Выборочное изложение во многом близко к сочинению, выполняемому на литературном материале. Отбор материала и языковых средств в выборочном изложении отражает точку зрения пишущего.
Выборочные изложения могут служить основой подготовки к сочинениям типа характеристики героя литературных произведений, а также основой обучения конспектированию и тезированию. Приведем пример методики подготовки выборочного изложения с элементом описания внешности по отрывку из рассказа И. С. Тургенева "Бежин луг" (6 класс).
Подготовка к изложению начинается с систематизации отобранного материала. Дома учащиеся отметили отрывки из рассказа, в которых дано описание портрета мальчика, выбранного тем или иным учащимся для работы над изложением. На уроке материал систематизируется в соответствии с особенностями такого типа речи, как описание. В тетрадках записываются элементы описания (возраст, внешность, одежда, характер), а затем соответствующие слова и словосочетания из текста. Обычно методика использует воспитательный фактор и рекомендует учителю для работы над изложением-описанием образ мальчика Павлуши – некрасивого, но с умным, прямым взглядом, с силой в голосе, смелого мальчика, который и писателю очень нравится. Но… представляется, что таким образом используемый воспитательный фактор может привести и к нежелательным результатам: формированию равнодушного отношения к людям, не соответствующим идеалу. А ведь И. С. Тургенев и остальных четырех мальчиков описал отнюдь не равнодушно. В каждом
мальчишеском образе проступает неповторимость, единственность отдельного человека: каждый человек – большая ценность, так как другого такого человека больше нет, не было и не будет. Тем более важно обратить внимание учащихся на товарищей Павлуши, что сильный характер Павлуши вызывает восхищение и оттесняет чувство сострадания к своей судьбе, как бы не дает повода к проявлению сострадания. Образы же товарищей Павлуши помогут детям почувствовать боль за угнетенных, вызвать сочувствие, жалость, воспринять житейский опыт: нищета, голод, изнурительный труд уродуют человека (нет среди бедных крестьянских детей стройных, красивых, с тонкими чертами лица, таких, как принадлежащий, по всем приметам, к богатой семье Федя). Возможно, данное изложение-описание необходимо посвятить не только мальчику Павлуше, а Павлуше и одному (на выбор) из его товарищей. Вопросами, которые бы вызвали интерес к товарищам Павлуши, могут быть следующие характеристики автора: "Лицо третьего, Ильюши, было довольно незначительно: горбоносое, вытянутое, подслеповатое, оно выражало какую-то тупую, болезненную заботливость…" (Почему заботливость вдруг названа тупой, болезненной?); "Все лицо его
[Кости] было невелико, худо, в веснушках, книзу заострено, как у белки; губы едва можно было различить; но странное впечатление производили его большие, черные, жидким блеском блестевшие глаза; они, казалось, хотели что-то высказать, для чего на языке, – на его языке, по крайней мере, – не было слов" (Что хочет сказать нам о Косте писатель, характеризуя так глаза мальчика?); "Он [Ваня] лежал на земле, смирнёхонько прикорнув под угловатую рогожу, и только изредка выставлял из-под нее свою русую кудрявую голову" (Почему семилетний ребенок ведет себя смирнёхонько?). В поисках ответов на данные вопросы учащиеся обратятся к тексту, будут думать над каждым словом автора, сравнивать, связывать различные факты. Например, внешность и работу Ильюши на бумажной фабрике; тупое, болезненное выражение лица и то, что рассказывает "страшные" истории преимущественно только этот мальчик. Невысказанность в глазах Кости и то, что почему-то именно Костя задает столько вопросов ("А правда ли, – спросил Костя, – что Акулина-дурочка с тех пор и рехнулась, как в воде побывала?"; "А помнишь Васю?" – печально прибавил Костя); задает вопросы, даже когда боится ответов ("А что?" – торопливо спросил Костя; "Что ты, что ты?" – пролепетал Костя). После подобной беседы продумывается план изложения, состоящий
из двух частей (первая часть посвящена Павлуше, вторая – одному из его товарищей); пункты плана одинаковы в двух частях: это описание внешности и описание характера. Фактический материал подобран учащимися дома. На уроке в ходе беседы и составления устных изложений несколькими учащимися фактический материал дополняется либо корректируется. Когда подготовительная работа закончена всеми учащимися, изложение оформляется письменно.
41. Проверка творческих работ учащихся. Типология ошибок, допускаемых школьниками в творческих работах. Характеристика основных речевых, грамматических ошибок и ошибок в содержании.