Общая характеристика теорий обучения
Дидактику как систему научных знаний о процессе обучения впервые разработал Я. А. Коменский, последовательно изложив ее принципы и правила относительно детей («Великая дидактика», 1657 г.). Этот труд стал в последующем основой для разработки теорий и концепций обучения.
Теория обучения Коменского строилась в соответствии с принципом природосообразности воспитания, основная идея которого заключалась в следующем: воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека; воспитывать его нужно сообразно полу и возрасту; также следует формировать у него чувство ответственности за развитие самого себя, общества и окружающего мира.
В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.-Ж. Руссо оказал влияние на признание дидактических потребностей обучающегося, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци обратил особое внимание на такую цель обучения, как развитие всех сил и способностей человека, и порицал все формы одностороннего воспитания.
К концу XVIII – началу XIX в. в классической педагогике определились две теории – формального и материального образования .
Представители первой (И. Ф. Гербарт и его последователи) главной задачей обучения считали умственное развитие обучающихся, полагая особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний, происходящего под руководством педагога. Гербарт выделил два основных акта умственной деятельности – углубление и осмысливание, заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввел понятие «воспитывающее обучение».
Сторонники же теории материального образования основную цель обучения видели в вооружении подопечных полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей.
Борьба за преобладание в образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во второй половине ХХ в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества.
В середине XIX в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею, что развитие человека происходит лишь в деятельности, и тем самым заложил основы развивающего обучения , сформулированные в 33 законах и правилах.
В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям конца XVIII – начала XIX в.
Во второй половине XIX в. целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский . Опираясь на просветительские философские идеи, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности обучающихся.
Последователи Ушинского Н. А. Корф , В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев и другие разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к их личности. П. Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника, а движущими силами учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, выступал за введение курсов по выбору и за фуркацию, предполагающую построение учебных планов с учетом внимания к профилирующим предметам на старшей ступени обучения.
На рубеже XIX–XX вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными дисциплинами стала более конкретной. В. А. Лай , Э. Мейман , А. П. Нечаев придали теории обучения специфически экспериментальный характер. Это, в частности, послужило отказу в современной англо-американской педагогике от самого термина «дидактика» и разработке этой теории, главным образом, в трудах по педагогической психологии.
Для западной педагогики первой половины ХХ в. характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), которая развивалась в рамках прагматистской педагогики . Главный ее принцип – обучение на основе личного опыта, при этом задача педагога состоит в том, чтобы помочь научиться «посредством деятельности» практической. В результате такой подход приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения обучающимися теоретических знаний.
В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений. Большое значение придавалось связи с практической жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством педагога (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Согласно этой концепции, наряду со знаниями, умениями и навыками в состав содержания образования включены (1970-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения – опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).
Требование активного усвоения знаний получило новое обоснование и стало необходимым условием развития самостоятельности обучающихся в их познавательной деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. А. Голант, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Л. Я. Зорина, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактиками и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).