Экспертно-оценочные технологии в вузе

Вхождение Российской Федерации в Болонский процесс требует от отечественного высшего образования комплексного решения проблем совершенствования качества обучения, обновления педагогических методик и технологий, а также способов контроля эффективности обучения. Управление дидактическим процессом в рамках профессионально-ориентированной технологии обучения обязательно характеризуется наличием системы оценки и контроля эффек­тивности его функционирования. В теории управления контроль
рассматривают как важнейшее, относительно самостоятельное и замыкающее звено в управленческом цикле. Его основное назначение состоит в обеспечении обратной связи, осведомляющей о соответствии фактических результатов функционирования системы ее конечным целям. Функция обратной связи чрезвычайно важна, так как она позволяет целенаправленно управлять учебным процессом. На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки студентов, оценить их работу, изменить приемы и траекторию обучения.

В педагогическом процессе контроль – это система научно обоснованной проверки результатов образования, обучения и воспитания обучающихся. Более узкое определение гласит, что педагогический контроль – это выявление, измерение и оценка знаний, умений и навыков студентов. Педагогический контроль акцентирует внимание на функциях проверки, видах, принципах, методах и формах контроля, критериях качества знаний, а значит, и на измерительных шкалах и средствах измерения, а также успешности обучения и неуспеваемости студентов. Составными компонентами контроля являются: проверка (выявление и измерение), оценивание (как процесс) и оценка (как результат проверки).

Любая система оценивания качества знаний является многофункциональной. Она призвана реализовывать следующие наиболее значимые функции:

– контролирующая – выявление знаний, умений и навыков обучаемых и постоянный контроль-мониторинг за ходом и результатами обучения;

– организующая – организация систематической проверки повседневной работы обучаемых по усвоению и совершенствованию знаний;

– развивающая – стимулирование познавательной активности обучаемых, развитие их творческих способностей;

– обучающая – обобщение и систематизация знаний;

– ориентирующая – получение информации о степени
достижения цели обучения отдельным студентом и группой в целом;

– методическая – установление сильных и слабых сторон преподавателя, совершенствование методики преподавания;

– воспитывающая – воспитание у обучаемых моральной
ответственности за результаты своей деятельности;

– диагностическая – получение информации об ошибках, пробелах в знаниях, установление порождающих их причин, формирование конкретных рекомендаций по устранению дефектов качества знаний;

– прогностическая – получение информации для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Традиционная система оценки и контроля знаний в вузах в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов.

Принципиальное различие между традиционной системой оценивания учебных достижений и педагогическими измерениями
заключается в том, что в первом случае речь идет о качественном оценивании учебных достижений обучающихся, а во втором – о получении количественных показателей уровня учебных достижений. В отличие от традиционных современные технологии оценки качества обучения базируются на квалиметрическом (количественном) подходе, целью которого является получение численных эквивалентов, которые можно отождествить с предметной или межпредметной подготовленностью. Результаты образованияв этом случае определяются как ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, и которые описывают, что должен будет в состоянии делать студент/выпускник по завершении всей или части образовательной программы. Между результатами образования и компетенциями существует дидактико-диалектическая взаимосвязь. С одной стороны, под результатами образования понимаются демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования и корректно измеряемые компетенции. При этом
компетенция трактуется как интегральная характеристика обучающегося, т. е. динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент обязан продемонсрировать после завершения части или всей образовательной программы. С другой стороны, между понятиями «результаты образования» и «компетенции» существуют и различия. Результаты образования определяются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами.

При проектировании инновационных оценочных средств необходимо предусматривать оценку способности к творческой деятельности, способствующей подготовке выпускника, готового вести поиск решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов профессионального поведения; инновационные же технологии оценки качества подготовки выпускника, направленные на выявление его творческих (креативных) компетенций, могут быть сформированы только с учетом моделирования квазипрофессиональной деятельности студента, требующей поиска новых проблем, при которых необходимо осуществление переноса знаний, комбинаций, преобразования способов деятельности и выполнения других творческих процедур. Исходя из вышесказанного, должны создаваться условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций студентов к условиям их будущей профессиональной практики – для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели, студенты выпускных курсов вуза, преподаватели,
читающие смежные дисциплины, и т. п.

Одним из современных терминов, характеризующих процессы проверки, оценивания и оценки качества подготовки студентов,
является термин «эвалюация» (в англоязычной литературе – evalua­tion – оценка, оценивание) – оценка, оценивание. Современному пониманию этого термина наиболее адекватна трактовка, при которой в понятие «эвалюация» вкладывается весь спектр теоретико-методологических и практических работ по систематическому исследованию качества результатов и процесса образования, анализируемых на основе единой методологии, сочетания количественных и качественных методов для отслеживания характера и динамики изменений оценок по совокупности показателей качества, учета влияния факторов, в том числе находящихся вне сферы влияния системы образования.

Таким образом, эвалюация в образовании является интегративным понятием, которое включает все направления оценочно-аналитической деятельности. Процесс эвалюации охватывает постановку целей, определение методологического подхода (как правило, с опорой на динамические методы анализа изменений характеристик обучаемых в условиях сочетания количественных и качественных методов измерения), разработку логических и математических моделей проведения процесса эвалюации, выбор методов сбора и анализа информации (как правило, с преимущественным использованием аппарата педагогических измерений и статистических методов, не исключающих широкого применения качественных экспертных оценок), разработку инструментария, сбор эмпирической информации, обработку, анализ и интерпретацию данных эвалюации для принятия управленческих решений в целях повышения качества образования. Таким образом, эвалюация понимается как спектр различных направлений анализа процесса и результатов образования, обеспечивающий по совокупности научно-обоснованные решения для управления его качеством.

Педагогическое сообщество России активно включилось в разработку сопоставимых с европейскими стандартами методологий и критериев оценки качества образования в контексте лучших традиций отечественной педагогики (исследования В. А. Болотова, Г. А. Бордовского, О. А. Граничиной, Г. Н. Мотовой, В. Г. Навод­но­ва, В. Н. Нуждина, В. В. Окрепилова, Ю. Б. Рубина, Н. А. Селезне­вой, А. И. Субетто, С. Ю. Трапицына, В. Д. Шадрикова и др.). Но решение этой задачи затрудняется отсутствием среди исследователей и педагогов-практиков общепринятого взгляда на содержание понятия «качество образования». В разные годы оно рассматривалось и как аналог интеллектуального превосходства, и как степень достижения нормативно заданного уровня обучения, и как качество функционирования системы образования. Анализ международных и российских исследований показывает, что содержание контрольных процедур напрямую зависит от выбора теоретико-методологических оснований контроля качества образования, и рассматриваться эта проблема должна, в первую очередь, как педагогическая. Выявляется противоречие между технологическим, менеджеристским подходом к контролю качества образования и необходимостью принципиально нового содержательного определения критериев контроля образовательного процесса средствами самого образования.

В исследовании О. А. Граничиной отмечается, что технология реализации контроля качества образовательного процесса в вузе предполагает:

- определение последовательности выполняемых субъектом контроля действий;

- создание организационной структуры контроля;

- материально-техническое обеспечение контроля;

- вовлечение персонала вуза в работу по проектированию контроля;

- проведение контрольно-оценочных мероприятий;

- проектирование и внедрение автоматизированной информационной системы контроля;

- – создание системы постоянного улучшения качества образовательного процесса по результатам контроля;

- непрерывное совершенствование самих контрольно-оценоч­ных процедур.

Качество образовательного процесса рассматривается в педагогической научной литературе как социально-педагогическая категория, имеющая сложную иерархическую структуру, составляющими которой являются: качество руководства образовательного процесса; качество преподавания; качество содержания преподавания; качество технологии обучения; качество результата образовательного
процесса (образованности личности).

Функции контроля определяют отношения и взаимодействие участников процесса контроля, а также отношения с внешней средой:

· исследовательская функция, предполагает анализ результатов педагогических исследований, связанных с описанием и обобщением лучших практик реализации образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, с последующей коррекцией процедуры контроля на основе этой информации;

· информационно-аналитическая функция, предполагает выявление текущего состояния педагогической системы и тенденций ее развития, анализ информации и доведение ее до сведения субъектов образовательной деятельности;

· мотивационно-целевая функция, заключается в достижении такого состояния контроля качества образовательного процесса, при котором все его участники действовали бы, сообразуясь с личными и общественными целями, а также в мобилизации имеющихся ресурсов на повышение качества образовательного процесса;

· планово-прогностическая функция, представляет собой соотнесение целей контроля с основными этапами процесса контроля качества образовательного процесса в вузе;

· организационно-исполнительская функция, предполагает построение моделей контроля качества образовательного процесса, которые соответствовали бы поставленным целям, и их реализацию через систему программ и технологий, педагогически целесообразных решений и действий;

· диагностическая функция, направлена на обеспечение разработки и применение конкретных измерителей качества образовательного процесса;

· регулятивно-коррекционная функция, ориентирована не только на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процесс управления образовательным процессом как системой для поддержания ее на заданном уровне, но и на осуществление опережающего управления на основе использования экстраполяции к результатам оценки.

Перечисленные функции в рамках профессионально-ориентиро­ванной технологии обучения могут быть реализованы, т. е. дать педагогический эффект, только при соблюдении ряда дидактических требований к системе контроля и оценки, среди которых важно
выделить:

– индивидуальный характер, требующий осуществления контроля за работой каждого студента, за его личной познавательной деятельностью, не допускающей подмены результатов учения отдельных обучающихся итогами работы коллектива (учебной группы) и наоборот;

– систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах реализации технологии обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности студентов;

– разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение всех названных выше функций контроля, повышение интереса
обучающихся к его проведению и результатам;

– всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку как теоретических знаний, так и практических умений и навыков;

– объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном знании студентов или предвзятом отношении к некоторым из них;

– дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета (отдельных его разделов), а также индивидуальные характеристики обучающихся;

– единая требовательность всех преподавателей, осуществляющих контроль за учебной работой в рамках реализуемой технологии обучения.

Формы и методы контроля качества реализуемых образовательных программ, качества обучения студентов и качества подготовки выпускников вузами России закреплены в Законе РФ «Об образовании», типовом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования, государственных образовательных стандартах, положении об итоговой государственной аттестации выпускников вузов, положении о государственной аккредитации образовательных учреждений, приказе Федеральной службы по надзору в сфере образования «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений», а также в уставах и внутренних положениях вузов. Так, в Законе РФ «Об образовании» отмечается, что образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся; освоение образовательных программ завершается итоговой аттестацией выпускников; объективный контроль качества подготовки выпускников осуществляется государственной аттестационной службой, независимой от органов управления образованием.

Анализ методов контроля качества обучения студентов и подготовки выпускников вузов показал, что их условно можно разделить на внутренние и внешние. В основу внутренних методов положены процедуры текущего контроля успеваемости, а также промежуточных и итоговой аттестаций знаний студентов и выпускников, контроль за усвоением знаний студентами посредством проведения семинарских занятий, выполнения контрольных и курсовых работ, проведения внутреннего тестирования остаточных знаний студентов, «ректорских срезов знаний» и т. д. В основу внешних методов, закрепленных в нормативных актах Министерства образования и науки РФ и Федеральной службы по надзору в сфере образования, которые используются при проведении комплексной оценки
деятельности высших учебных заведений в ходе государственной аккредитации вузов, положена процедура проверки качества усвоения студентами и выпускниками основных дидактических единиц в разрезе каждой дисциплины рабочего учебного плана.

В процессе оценки будущих студентов и выпускников необходимо использовать как традиционные, так и инновационные типы,
виды и технологии контроля.

Традиционные технологии контроля ориентированы преимущественно на диагностику и оценку качества знаний, умений и навыков, приобретаемых студентом в результате освоения конкретных дисциплин и практик. Они по-прежнему могут успешно применяться в основном для текущей и промежуточной аттестации, однако при их использовании следует сделать акцент не только на демонстрируемых студентом знаниях и умениях, но и на том, как эти знания и умения встраиваются в интегративную систему формируемой компетенции (компетенций).

Использование инновационных технологии в практике оценки качества результатов обучения продиктовано переориентацией образовательного процесса современного вуза на позиции компетентностного подхода.

Анализируя зарубежный опыт введения в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения, В. И. Звонников и М. Б. Челышкова выделяют три основных подхода к его определению: поведенческий подход (США); функциональный подход (Великобритания); многомерный и целостный подход (ФРГ, Франция).

Для поведенческого подхода, сложившегося в профессиональном образовании США, характерна четкая ориентация результатов образования на способность к их применению на практике после окончания учебного заведения. Следуя этому теоретическому подходу, в США для оценивания компетенций стали разрабатывать компетентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе после окончания обучения с высокой прогностической валидностью.

Для Великобритании в компетентностном подходе характерно стремление к большей целостности и функциональности путем интеграции знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как профессионал после окончания обучения. В частности, Чисмэн и Чиверс в 1990-е гг. предложили интегративную модель профессиональной компетентности, включающую пять групп связанных компетенций и требующую пять уровней измерений соответственно. В состав этих групп вошли: когнитивные, функциональные, личностные, этические компетенции выпускника, а также ряд метакомпетенций, характеризующих его способность преодолевать неуверенность, воспринимать замечания руководителей и делать правильные выводы из критических замечаний руководства или коллег. При этом следует отметить, что, в отличие от США, где оценка компетенций нацелена исключительно на поведенческие характеристики результатов обучения, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения, в Великобритании при классификации компетенций охватываются также функциональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения.

Немецкая система образования приняла иной подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия. Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции.

В России проблема разработка технологий оценивания качества подготовки выпускников вузов с позиций компетентностного подхода усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций.

Во-первых, компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании
компетенций в образовании.

В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и стажировок и т. п.

В соответствии с п. 4.1.2 Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения, оценка качества подготовки студентов и выпускников должна включать в себя текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестацию. Данные типы контроля традиционно служат основным средством обеспечения в учебном процессе «обратной связи» между преподавателем и студентом, необходимой для стимулирования работы обучающихся и совершенствования методики преподавания учебных дисциплин.

Текущий контроль представляет собой проверку усвоения учебного материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра. К достоинствам данного типа относится его систематичность, непосредственно коррелирующаяся с требованием постоянного и непрерывного мониторинга качества обучения, а также возможность балльно-рейтинговой оценки успеваемости студента. Минусом же является фрагментарность и локальность проверки. Компетенцию целиком, а не отдельные ее элементы (знания, умения, навыки) при подобном контроле проверить едва ли возможно.Промежуточный контроль, как правило, осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплина, так и ее раздела (разделов). Подобный контроль помогает оценить более крупные совокупности знаний и умений, в некоторых слу­чаях – даже формирование определенных профессиональных компетенций.Наконец, итоговый контроль служит для проверки результатов обучения в целом. Это своего рода «государственная приемка» выпускника при участии внешних экспертов, в том числе работодателей. Лишь она позволяет оценить совокупность приобретенных студентом универсальных и профессиональных компетенций. Однако в современной литературе (И. А. Зимняя, Н. Н. Нохрина) содержатся характеристики нескольких дополнительных типов контроля, которые также могут быть рекомендованы вузам при разработке образовательных программ, в частности: пропедевтический, рубежный (модульный), а также контроль остаточных знаний (резидуальный контроль).Пропедевтический контроль (гр. propaideuo – подготовительный), определяемый в традиционной дидактике как предварительный, а в практике обучения как «нулевой срез», направлен на получение оценки, констатирующей в количественном и качественном отношениях уровень начальных знаний студентов. Зафиксированный оценкой исходный уровень знаний студентов впоследствии позволяет определить «прирост» знаний, проанализировать динамику и эффективность процесса обучения. При переходе на модульную систему организации учебного процесса очевидна необходимость введения так называемого рубежного (модульного) контроля, который является видом контроля, располагающимся, как и промежуточный, между текущим и итоговым контролем. Рубежный контроль осуществляется в конце модуля (в том числе изучения группы дисциплин), независимо от того, завершается в данном модуле та или иная конкретная дисциплина или продолжается дальше (в первом случае рубежный контроль будет совпадать с промежуточным). В определенной степени рубежный контроль представляет собой «этап» итоговой аттестации студента и позволяет проверить отдельные компетенции или совокупности взаимосвязанных компетенций. Резидуальный(от лат. residuum – остаток) контроль традиционно определяется в практике обучения как контроль остаточных знаний и рассматривается в двух аспектах: как завершающее звено в образовательном процессе на определенном этапе и как первое звено (пропедевтический контроль) для последующего этапа. Он направлен на выявление сохранившейся у студентов информации в определенной области научного знания по истечении определенного времени после изучения. К видам контроля можно отнести: устный опрос; письменные работы; контроль с помощью технических средств и информационных систем. Каждый из данных видов контроля выделяется по способу выявления формируемых компетенций: в процессе беседы преподавателя и студента; в процессе создания и проверки письменных материалов; путем использования компьютерных программ, приборов, установок и т. п.Каждый из видов контроля осуществляется с помощью определенных форм, которые могут быть как одинаковыми для нескольких видов контроля, так и специфическими. Соответственно, и в рамках некоторых форм контроля могут сочетаться несколько его видов (например, экзамен по дисциплине может включать как устные, так и письменные испытания).К формам контроляотносятся: собеседование; коллоквиум; зачет; экзамен (по дисциплине, модулю, итоговый государственный экзамен); тест; контрольная работа; эссе и иные творческие работы; реферат; отчет (по практикам, научно-исследовательской работе студентов и т. п.); курсовая работа; выпускная квалификационная работа.Устный опрос может использоваться как вид контроля и метод оценивания формируемых компетенций (как и качества их формирования) в рамках самых разных форм контроля, таких как: собеседование, коллоквиум, зачет, экзамен по дисциплине, модулю, итоговый государственный экзамен. Устный опрос позволяет оценить знания и кругозор студента, умение логически построить ответ, владение монологической речью и иные коммуникативные навыки. Устный опрос обладает большими возможностями воспитательного воздействия преподавателя, т. к. при непосредственном контакте создаются условия для его неформального общения со студентом. Воспитательная функция устного опроса имеет ряд важных аспектов: нравственный (честная сдача экзамена), дисциплинирующий (систематизация материала при ответе), дидактический (лучшее запоминание материала при интеллектуальной концентрации), эмоциональный (радость от успешного прохождения собеседования) и др. Обучающая функция устного опроса состоит в выявлении деталей, которые по каким-то причинам оказались недостаточно осмысленными в ходе учебных занятий и при подготовке к зачету или экзамену. Устный опрос обладает также мотивирующей функ­цией: правильно организованные собеседование, коллоквиум, зачет и экзамен могут стимулировать учебную деятельность студента, его участие в научной работе.Собеседование – специальная беседа преподавателя со студентом на темы, связанные с изучаемой дисциплиной, рассчитанная на выяснение объема знаний студента по определенному разделу, теме, проблеме и т. п. По мнению психологов, собеседование – наименее стрессовая форма контроля знаний, которая наилучшим образом снимает стресс межличностного общения, закрепляет умение вести диалог, дискуссию.Коллоквиум(лат. colloquium – разговор, беседа) может служить формой не только проверки, но и повышения знаний студентов. На коллоквиумах обсуждаются отдельные части, разделы, темы, вопросы изучаемого курса, обычно не включаемые в тематику семинарских и других практических учебных занятий, а также рефераты, проекты и иные работы обучающихся.Зачет и экзамен представляют собой формы периодической отчетности студента, определяемые учебным планом подготовки по направлениям высшего профессионального образования. Зачеты служат формой проверки качества выполнения студентами лабораторных работ, усвоения учебного материала практических и семинарских занятий, успешного прохождения производственной и преддипломной практик и выполнения в процессе этих практик всех учебных поручений в соответствии с утвержденной программой. Оценка, выставляемая за зачет, может быть как квалитативного типа (по шкале наименований «зачтено»/«не зачтено»), так и квантитативного (т. н. дифференцированный зачет с выставлением отметки по шкале порядка – «отлично», «хорошо» и т. д.).

Экзамен по дисциплине (модулю) служит для оценки работы студента в течение семестра (года, всего срока обучения и др.) и призван выявить уровень, прочность и систематичность полученных им теоретических и практических знаний, приобретения навыков самостоятельной работы, развития творческого мышления, умение синтезировать полученные знания и применять их в решении практических задач. По итогам экзамена, как правило, выставляется оценка по шкале порядка: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Письменные работымогут включать: тесты, контрольные работы, эссе, рефераты, курсовые работы, научно-учебные отчеты по практикам, отчеты по научно-исследовательской работе студентов (НИРС).Важнейшими достоинствами тестов и контрольных работ являются:– экономия времени преподавателя (затраты времени в два-три раза меньше, чем при устном контроле);– возможность поставить всех студентов в одинаковые условия;– возможность разработки равноценных по трудности вариантов вопросов;– возможность объективно оценить ответы при отсутствии помощи преподавателя;– возможность проверить обоснованность оценки;– уменьшение субъективного подхода к оценке подготовки студента, обусловленного его индивидуальными особенностями.Тест является простейшей формой контроля, направленной на проверку владения терминологическим аппаратом, современными информационными технологиями и конкретными знаниями в области фундаментальных и прикладных дисциплин. Тест состоит из небольшого количества элементарных задач; может предоставлять возможность выбора из перечня ответов; занимает часть учебного занятия (10–30 минут); правильные решения разбираются на том же или следующем занятии; частота тестирования определяется преподавателем.Контрольная работа является более сложной формой проверки; она как правило, состоит из небольшого количества средних по трудности вопросов, задач или заданий, требующих поиска обоснованного ответа. Контрольная работа может занимать часть или полное учебное занятие с разбором правильных решений на следующем занятии. Рекомендуемая частота проведения – не менее одной при каждой текущей и промежуточной аттестации.

Эссе– одна из форм письменных работ, наиболее эффективная при освоении базовых и вариативных дисциплин циклов ГСЭ и, в некоторых случаях, профессионального цикла. Роль этой формы контроля особенно важна при формировании универсальных компетенций выпускника, предполагающих приобретение основ гуманитарных, социальных и экономических знаний, освоение базовых методов соответствующих наук. Эссе в переводе с французского языка означает «опыт», «попытка», «проба». Это сочинение‑рассуждение относительно небольшого объема со свободной композицией, выражающее индивидуальные впечатления, соображения по конкретному вопросу, проблеме и заведомо не претендующее на полноту и исчерпывающую трактовку предмета. Оно предполагает выражение автором своей точки зрения, личной субъективной оценки предмета рассуждения, дает возможность нестандартного, оригинального освещения поднимаемой научной проблемы; часто это разговор вслух, выражение эмоций и образность.

Цель эссе состоит в развитии навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных умозаключений. Эссе должно содержать четкое изложение сути поставленной проблемы, включать самостоятельно проведенный анализ этой проблемы с использованием концепций и аналитического инструментария соответствующей дисциплины, выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме (рекомендуемый объем эссе – 10 тысяч знаков). В зависимости от специфики дисциплины формы эссе могут значительно дифференцироваться. В некоторых случаях это может быть анализ собранных студентом конкретных данных по изучаемой проблеме, анализ материалов из средств массовой информации, подробный разбор предложенной преподавателем проблемы с развернутыми пояснениями и анализом примеров, иллюстрирующих изучаемую проблему, и т. д.

Такая форма позволяет студенту реализовать свое творческое начало, проявить умение сочетать научное и публицистическое изложение материала, способствует четкому и грамотному формулированию мыслей, помогает располагать мысли в строгой логической последовательности, предполагает свободное владение языком терминов и понятий. Эссе предполагает анализ информации, его интерпретацию, построение рассуждений, сравнение фактов, подходов и альтернатив, формулировку выводов, личную оценку автора и т. п. Это может быть самостоятельная домашняя творческая работа по предложенной теме, а может выполняться в аудитории как получасовая контрольная работа по изученному учебному материалу.

Однако, независимо от этого, любое эссе должно содержать: четкое изложение сути поставленной проблемы, включать самостоятельно проведенный анализ этой проблемы с использованием концепций и аналитического инструментария, рассматриваемого в рамках дисциплины, выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме. В зависимости от специфики дисциплины формы эссе могут значительно дифференцироваться. В некоторых случаях это может быть анализ имеющихся статистических данных по изучаемой проблеме, анализ материалов из средств массовой информации и использованием изучаемых моделей, подробный разбор предложенной задачи с развернутыми мнениями, подбор и детальный анализ примеров, иллюстрирующих проблему и т. д.

Требования к эссе могут трансформироваться в зависимости от конкретной дисциплины, однако качество работы должно оцениваться по следующим критериям: самостоятельность выполнения, способность аргументировать положения и выводы, обоснованность, четкость, лаконичность, оригинальность постановки проблемы, уровень освоения темы и изложения материала (обоснованность отбора материала, использование первичных источников, способность
самостоятельно осмыслять факты, структура и логика изложения).

При оценивании эссе, прежде всего, обращается внимание на наличие грамотного, развернутого ответа на поставленный вопрос; владение научными понятиями и терминами; логика построения композиции эссе; приведение аргументов, примеров, цитат, использование графического и статистического иллюстративного материала; умение самостоятельно мыслить, анализировать информацию, делать выводы и обобщения; четко и ярко выражать свою точку
зрения, свое личное отношение к проблеме.

Система оценки эссе включает в себя следующие параметры:

- определение предмета эссе;

- обозначение круга научных понятий и теорий, понимание и правильное использование специальных терминов;

- использование основных категорий анализа, выделение причинно-следственных связей;

- применение аппарата сравнительных характеристик;

- сохранение логики рассуждений при переходе от одной части к другой;

- аргументация основных положений эссе;

- умение делать промежуточные и конечные выводы;

- иллюстрация научных понятий соответствующими практическими примерами;

- способность дать личную субъективную оценку по исследуемой проблеме;

- презентация эссе, включающая умение разделить эссе на смысловые части.