Звонкие согласные перед глухими согласными

Непроизносимые согласные

Рис. 36.

Рис. 37.

_ Т

Я люблю читать незабудка незабудка незабудка

сказки. п

У берега стоит лод- коробка коробка коробка

ка. _ ш

варежки варежки варежки

Сочетания тся и ться в глаголах

Да здравствует праздник Вели­кого Октября.

Рис. 40.

Рис. 39.

грустный сердце

грус [т] ный сер [д] це

грустный сердце

местность местность мёс[т}ность

В магазин при­везли синего, белого, розово- го полотна.

Рис. 38

что качество произношения во многом зависит от харак­тера этой деятельности.

Известно, что яри чтении глухие обычно произносят звуки более внятно, чем тогда, когда произносят тот или иной речевой материал самостоятельно. В результате не­которые дефекты звуков при чтении оказываются замас­кированными.

Бывает обратная картина: при чтении произноситель­ные навыки бывают хуже, чем при самостоятельной речи. Так, например, при чтении слово нередко произносится по слогам, в то время как при самостоятельной речи учащиеся говорят его с правильным словесным ударе­нием. Поэтому часть приводимого нами речевого мате­риала должна быть представлена в виде картинок, кото­рые глухой должен самостоятельно назвать. Другая часть должна быть оформлена в виде записи для чтения.

При обследовании темпа речи, логического ударения необходимо широко использовать ответы учащихся на поставленные вопросы, а также самостоятельное форму­лирование сообщений, поручений, просьб, составление диалогов и рассказов.

Обследование звуковой стороны устной речи и опре­деление путей коррекции дефектов нужно вести по прин­ципу от более трудного к более легкому. Обследование следует начинать с предъявления более трудного речевого материала. При выборе речевой дея­тельности для обследования речи целесообразно начи­нать с той речевой деятельности, где больше проявляется самостоятельная речь учащихся. Сначала произноситель­ные навыки обследуются при .назывании картинок, за­тем— при чтении. Для чтения тоже сначала выбирается более трудный речевой материал: фразы, затем слова и, наконец, слоги. При обследовании звуков сначала бе­рутся трудные позиции. Так, например, наиболее трудной позицией для звука ц является прямой слог, наиболее легкой — обратный слог. При обследовании звука ц вна­чале предлагается речевой материал, где звук ц нахо­дится в прямом слоге, а затем — такой материал, где этот звук находится в обратном слоге (см. приведенный речевой материал). Сначала берется речевой материал, где обследуемый согласный звук находится в сочетаниях с согласными (цв, цр), затем берется речевой материал, где согласный звук находится в сочетаниях с гласными. 128

Данная позиция звука является более легкой для произ­ношения.

При обследовании соблюдения норм орфоэпии уча­щимся сначала предлагается назвать картинки, т. е. проверяется состояние навыков в самостоятельной речи, затем — прочитать фразу, слова, слоги. Причем сначала учащиеся читают речевой материал без надстрочных знаков, показывающих орфоэпическое произношение слов, затем — речевой материал с надстрочными знака­ми. Причем и здесь сначала берутся более трудные над­строчные знаки, а затем — более легкие.

Гласные звуки должны обследоваться как в ударной, так и в безударной позиции¹. Если мы обратимся к при­веденному нами выше речевому материалу, то увидим, что там имеют место такие слова, как аист, сахар, где гласный звук а находится в ударной позиции, а также слова кукла, глаза, где гласный звук а находится в без­ударной позиции.

Обследуемый гласный звук должен быть представлен в сочетаниях с различными согласными. Разумеется, нужно выбирать преимущественно наиболее употреби­тельные сочетания. Это диктуется тем, что при обследо­вании следует выявлять не только дефекты произноше­ния, но и пути коррекции дефекта.

При обследовании гласных необходимо также выяв­лять умение учащихся различать родственные по арти­куляции звуки. Например, гласный звук а глухие уча­щиеся должны уметь дифференцировать со звуками, отличающимися по движению языка в глубь рта fa— о, а — у) и по подъему языка (а — э, а — и]. Поэтому при обследовании гласного звука и необходимо предусмат­ривать такую дифференциацию: а — о, а — у, а — э, а —и.

Глухие согласные звуки надо обследовать в начале слова, в середине и на конце. Что касается звонких со­гласных, которые в конце слова, по правилу орфоэпии, оглушаются, — они обследуются в двух позициях — на­чало и середина слова. В приведенном выше речевом ма­териале звонкий согласный звук б представлен в двух позициях, а глухой согласный звук ц представлен в трех позициях.

¹ Исключение представляет гласный звук о,

9 Заказ 706

Сначала согласный звук должен обследоваться в бо­лее трудных для произношения позициях, а затем — в более легких. Для различных согласных одна и та же позиция представляет различную степень трудности про­изношения. Так, например, прямой слог (согласный звук в начале слова) является более легкой позицией для та­кого согласного звука, при произнесении которого имеет место напряженность артикуляции. Сюда относятсл в первую очередь глухие смычные согласные звуки (п, т, к). В то же время позиция звука ,в начале слога (слова) является наиболее ' трудной для произнесения таких звуков, как м, Ц, ч, н и др.

Для отдельных звонких согласных звуков позиция в прямом слоге является более трудной, чем позиция согласного между гласными звуками. Звонкий соглас­ный, находясь между гласными, уподобляется гласному (в отношении звонкости). Таким образом создаются благоприятные условия для озвончения согласного звука.

Поскольку позиции эти неодинаковы, обследование произношения различных звуков должно быть индивиду­ализировано. При изучении состояния произношения одних звуков обследование в одних случаях должно на­чинаться с предъявления речевого материала, где обсле­дуемый звук иногда следует начинать с прямого слога (в начале слова), в других случаях — с позиции соглас­ного между гласными или даже в обратном слоге (в кон­це слова).

Обследуемый согласный звук должен проверяться в наиболее употребительных сочетаниях с другими со­гласными. В приведенном примере для звуков б н ц взяты наиболее употребительные сочетания этих зву­ков.

Для того чтобы составить полное представление о со­стоянии произношения в речи обследуемого звука, необ­ходимо выявить умение учащихся дифференцировать его с близкими по артикуляции согласными звуками. Обсле­дование умений учащихся дифференцировать в устной речи согласные звуки должно осуществляться по сле­дующим направлениям: необходимо прежде всего вы­явить умение учащихся дифференцировать согласные звуки с точки зрения возможности их замены другими согласными. Например, при обследовании произношения 130

звука ц необходимо выявить умение ребенка различать звуки ц и с; ц и т, так как звук ц очень часто заменяет­ся этими звуками.

При обследовании умения учащихся соблюдать в речи нормы русского произношения в содержание обследова­ния включаются все правила орфоэпии, которые должны соблюдать глухие в речи. Предлагаемый материал дол­жен быть в различных видах:

а) без надстрочных знаков, показывающих орфоэпи­
ческое произношение слов;

б) с надстрочными знаками, которые в первом
случае должны только напомнить глухому о том или
ином орфоэпическом правиле (снег), а во втором -

должны показывать орфоэпическое произношение слов

к (снег).

Обследование навыков словесного ударения должно проводиться на разном по ритмической структуре рече­вом материале (для обследования должны браться сло­ва с ударением на первом, втором и третьем слогах). Предлагаемый для чтения материал первоначально должен даваться без надстрочных знаков, показываю­щих место ударения в слове, а затем с надстрочными знаками, обозначающими место ударения, например: ракета — ракета, паровоз — паровоз, телевизор — теле­визор и т. д.

Приведем некоторые примеры.

Рис. 42.

Рис. 43.

Речевой материал для обследования навыков словесного ударения в устной речи глухих

космос планета пионер пилот мальчик

Темп речи глухих учащихся нужно обследовать пре­имущественно на материале фраз, связного текста и лишь иногда на материале отдельных слов. Здесь дол­жны использоваться различные виды речевой деятель­ности: чтение, пересказ, всевозможные диалоги, а также самостоятельное высказывание поручений, просьб, сооб­щений и чтение наизусть. Целесообразно проверять темп речи учащихся и при самостоятельном рассказывании, например: устное изложение автобиографии, рассказ о проведенном дне, о прочитанной книге, о прогулке и пр. Для обследования темпа речи глухих учащихся в первую очередь берется материал обиходно-разговор­ной речи, так как согласно программе восьмилетней школы глухих школьников обучение правильному темпу начинают примерно на этом материале. Можно исполь­зовать, например, такие вопросы: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Какую книгу ты прочитал (а)? В ка-1 ком кружке ты занимаешься?» и т. д. Чтобы проверить умение учащихся формулировать вопрос, соблюдая правильный темп речи, можно пред-132

Рис. 44. Рис. 45.

Летом пионеры и школьники жили в лагере.

Рис. 46.

космос

планета

пионер

пилот мальчик

ложить ученику картинку или создать определенную речевую ситуацию, в которой он должен поставить во­просы. Например, учитель может сообщить о том, что он вчера был в театре. Такое сообщение побудит ученика спросить: «В каком театре вы были? Что вы смотрели? Понравилось ли вам или нет в театре?» и др. Когда обсле­дуемый ученик произносит вопрос, учитель проверяет правильность темпа его речи. Точно так же должны со­здаваться речевые ситуации при обследовании темпа речи учащихся в момент высказывания поручений,

просьб, сообщений.

Иногда по усмотрению учителя может даваться уста­новка: «Говори в правильном темпе». Однако этого не должно быть, если контролируется наивысшая степень автоматизации данного произносительного навыка.

Навыки соблюдения логического ударения должны обследоваться на материале вопросов и ответов. Рече­вой материал должен предъвляться учащимся в различ­ных видах: а) без знака (Кто сегодня дежурный?), б) с подчеркнутым главным словом: (Кто сегодня де­журный'?). Умение соблюдать логическое ударение необ­ходимо проверять и при самостоятельной речи учащихся. Для этого глухому учащемуся предлагается ответить на несколько вопросов и спросить о чем-либо учителя или товарищей (в специально созданной речевой ситуации).

КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ

УРОК (V КЛАСС, 2-Я ЧЕТВЕРТЬ)

Т е м а. Устная речь учащихся.

Цель. Контроль над умениями соблюдать в устной речи правильный темп, речевое дыхание, чистоту произ­ношения гласных, правильное произношение сочетаний согласных.

План урока,

1. Упражнения на закрепление навыков правильной
постановки ударения в словах.

2. Тренировка в правильном произношении слов
с двойными согласными и с сочетанием согласных зву­
ков,

3. Контроль внятности устной речи учащихся при
произнесении отдельных слов.

4. Контроль речи учащихся при произнесении фраз.

5. Контроль умения правильно говорить трудно про­
износимые слова.

6. Итог урока.

Ход урока

1. В начале урока учащиеся выполняют упражнения
на закрепление навыков правильной постановки ударе­
ния в словах.

Детям предлагается прочесть с доски слоги сасаса, зазаза, шашаша и придумать слова соответственно каждому ритму.

2. Затем учащиеся упражняются в правильном чте­
нии с доски слов с двойными согласными: Анна, класс,
коммунист, грамматика, коллектив.

Наконец, выполняется упражнение на правильное произношение слов, включающих сочетания согласных звуков, — учащиеся называют картинки, на которых изо­бражены арбуз, шапка, коробка, клубника.

При выполнении каждого из перечисленных упраж­нений речь учащихся оценивается учителем в первую очередь соответственно содержанию упражнения.

3. Контроль за внятностью устной речи глухих уча­щихся производится последовательно. Сначала прове­ряется внятность произношения слов, а затем внятность произношения фраз.

Учитель дает установку о том, что на данном уроке будет проверяться правильность темпа речи, правиль­ность произношения звуков, сочетания согласных и т. д. В дальнейшем перед каждым видом работы и перед каждым этапом работы эта установка не по­вторяется.

В целях контроля над внятностью произношения слов учащимся предлагается называть картинки или предметы, например карандаш, ручку, тетрадь, галстук, ботинки и т. д. Произношение учащихся оценивается с точки зрения внятности произношения звуков и их сочетаний, темпа речи, соблюдения словесного уда­рения.

4. В целях проверки внятности произношения учащи­мися материала фраз им предлагается назвать картин-134

ки. Картинки подбираются учителем таким образом, что­бы на основании их можно было построить предложение; при этом в словах предложения должны встречаться со­четания согласных звуков. Мы рекомендуем здесь вос­пользоваться картинками из альбома по развитию речи «Говори правильно» '.

5. Контроль за умением учащихся правильно говорить трудно произносимые слова осуществляется при чтении учащимися с доски таких, например, слов: электричество, сугроб, склонение, дециметр, пшеница.

В итоге урока учитель дает характеристику внятности речи каждого ученика. Эта характеристика складывается на основании тех оценок, которые давались учащимся при контроле за внятностью произношения слов и фраз в ходе урока.

По ходу урока в специальной таблице учитель делает отметки в виде знаков «плюс» или «минус» против име­ни отвечающего ученика. В конце урока эта таблица мо­жет иметь следующий вид:

¹ О. И. Соловьева. Альбом по развитию речи «Говори пра­вильно». М., Учпедгиз, 1961,

УРОК (V КЛАСС, 1-Я ЧЕТВЕРТЬ)

Тема. Самостоятельная устная речь учащихся.

Цель. 1) Контроль умения самостоятельно регули­ровать дыхание в речи и проверка знаний о расположе­нии дыхательных пауз;

2) контроль умения соблюдать правильный темп речи
в разговорной речи;

3) контроль умения дифференцировать свистящие и
шипящие, твердые и мягкие согласные звуки;

4) проверка знания учащимися правил орфоэпии
и умения применять их в речи (произношение безудар-­
ного о, звонких согласных на конце слов, звонких со­
гласных перед глухими).

План урока

1. Упражнения на дифференциацию гласных.

2. Контроль умения самостоятельно регулировать
дыхание в речи и проверка знаний о распределении ды­-
хательных пауз.

3. Проверка навыка соблюдать правильный теми
в разговорной речи.

4. Контроль умения дифференцировать в устной речи
близкие по артикуляции-звуки.

5. Проверка знания правил орфоэпии и умения при­
менять их в речи.

6. Итог урока.

Ход урока

1. Данный урок начинается с голосовых упражнений,
которые выполняются на материале отдельных гласных,

написанных на доске: а—о, о—у, а—э, э—и, и—ы, а—о—у—э—и—ы.

2. Контроль умения самостоятельно регулировать
дыхание и проверка знаний о распределении дыхатель­
ных пауз проводится на материале предложения: Ма­
мочка и папочка, приезжайте ко мне и посмотрите, как
мы дружно и весело живем, как у нас хорошо в интер­
нате. Предложение записано на доске до урока. Учитель
дает установку: «Прочитайте правильно это предложе­
ние». Каждый ученик читает вслух предложение, само­
стоятельно регулируя речевое дыхание. После, того как
136

все опрошены, учитель обозначает графически дыхатель­ные паузы и, вызывая учащихся по отдельности, предла­гает им рассказать о месте паузы. Ответы дети дают таким образом, чтобы было исключено чтение с губ. А учитель ставит оценку (+ или —) в соответствующей графе-таблицы, которая чертится на доске до урока.

3. Для проверки умения в ускоренном темпе произ­
носить материал обиходной речи используется диалог.
Каждому ученику сурдопедагог устно задает вопрос.
Ответ должен быть произнесен в правильном темпе. Во­
просы считываются с губ учителя. Могут быть поставле- .
ны, например, такие вопросы: Как тебя зовут? Как твоя
фамилия? Сколько тебе лет? В каком классе ты учишь­
ся? .и т. д.

4. Контроль умения учащихся дифференцировать
в речи свистящие и шипящие, твердые и мягкие звуки
осуществляется на материале фраз.

Для проверки умения учащихся дифференцировать в речи свистящие и шипящие берутся такие предложения:

1. Саша ловит рыбу...¹. 2. Зина кормит цыплят.... 3. Женя поймал черного ... .

Для проверки умения дифференцировать твердые и мягкие согласные берутся такие предложения:

1. Люся испугалась ... . 2. Я люблю ... . 3. Пароход плывет по ... .

Сначала каждый ученик произносит первые три пред­ложения (на дифференциацию свистящих и шипящих). После того как все опрошены, учитель сообщает ребятам произношение .проверяемых звуков и в соответствующей графе таблицы оценивает их ответы знаком + или —. Работа по дифференциации твердых и мягких проводится аналогично.

5. Проверка знаний правил орфоэпии и умений при­
менять эти правила в речи проводится по каждому пра­
вилу в отдельности. Сначала осуществляется проверка
знаний правила о произношении безударного о как а
и умения применять данное правило в речи, затем осуще­
ствляется контроль произношения звонких согласных пе­
ред глухими. Для проверки умения применять в речи

¹ Здесь и дальше в приведенных предложениях учащиеся про­износят в местах точек слово, в состав которого входят либо сви­стящие, либо шипящие звуки.

правила о произношении безударного о и выяснения знания формулировки правила учитель проводит с уча­щимися разговор по теме «Домашние животные». Ста­вятся вопросы. На каждый из них учащиеся дают крат­кие ответы. Например:

— Каких домашних животных вы знаете?

— Корову, собаку, козу, овцу.

- Какую пользу приносит корова?

— Корова дает молоко.

- Зачем нужна собака?

— Собака нужна, чтобы сторожить дом.

- Что дает овца?

- Овца дает шерсть.

На каждый вопрос отвечают 2—3 человека. После
того как учащиеся ответят на все вопросы, учитель спра-­
шивает, как надо говорить безударное О. Учащиеся отве-­
чают текстом правила. Чтение с губ здесь должно быть
исключено. .

Для проверки умения правильно произносить звонкие на конце слов и перед глухими согласными используется называние конкретных предметов (игрушек): гвоздь, фу­ражка, арбуз, гриб, медведь, ложка, паровоз, авторучка, лев, коробка, утюг, варежка, веревка, лодка, хлеб, таз, автомашина.

Вызванный ученик должен назвать два предмета (на­пример, утюг — ложка) и объяснить, как он произносил эти слова и почему так. Для этого ученик должен утри­рованно выполнить оглушение согласного и ответить на вопрос: «Почему так надо говорить?» В отношении слова утюг ответ должен быть таким: «Так надо говорить по­тому, что звонкий согласный на конце слова надо произ­носить как глухой. В отношении слова ложка ответ дол­жен быть таким: «Так надо говорить потому, что звонкий согласный перед глухим надо говорить как глухой». За ответы ученики получают оценки (в виде + или —), про­ставляемые в соответствующей графе таблицы. В заклю­чение учитель дает характеристику знаниям и навыкам учащихся, проверенным на этом уроке, и выводит оценки, которые складываются из количества положительных и отрицательных ответов учащихся. Оценки проставляются в соответствующих графах таблицы, а затем переносятся в журнал и дневники учащихся. В конце урока таблица имеет примерно такой вид:

ЛИТЕРАТУРА

Бельтюков В.И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Бельтюков В.И. О некоторых особенностях речевого дыха­ния при произнесении звуков глухонемыми школьниками. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. 1. М., Учпедгиз, 1952.

Бельтюков В.И. Членение фразы и речи глухонемых школьников, под ред. Ф. Ф. Pay. M., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Волкова К. А. Уроки техникл речи в младших классах шко­лы глухонемых детей. «Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина», вып. 7. М., 1969.

Волкова К. А. Словесное ударение в речи глухонемых школь­ников. .«Известия АПН РСФСР», вып. 79, 1956.

Волкова К. А. Обучение глухих учащихся III—IV классов устной речи. М., «Просвещение», 1966.

Кошелявская Р. А. Особенности усвоения различных звуков речи учащихся приготовительного класса школы глухонемых. Сб. «Специальная школа», вып. 5. М., Учпедгиз, 1958.

Леонгард Э.И. Определение внятности речи глухих школь­ников. «Известия АПН РСФСР», вып. 140. М., 1956.

Николаева Л. В. Об уточнении приближенного произноше­ния в первом классе школы глухонемых. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. IV. М., Учпедгиз, 1957.

Николаева Л.В. Уточнение произношения аффрикат в речи учащихся школы глухонемых. «Специальная школа», вып. 3. М., Учпедгиз, 1959.

Pay Ф. А. и Pay Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произ­ношению. М., Учпедгиз. 1959.

Pay Ф.Ф. Работа над произношением в системе первоначаль­ного обучения глухонемых детей словесной речи. «Известия АПН РСФСР», вып. 79, 1956.

Pay Ф.Ф., Бельтюков В.И. Сравнительная значимость различного типа дефектов произношения фонем для внятности речи глухонемых. «Известия АПН РСФСР», вып. 79, 1956.

Pay Ф. Ф. Руководство по обучению глухонемых произноше­нию. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М,, Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Слезина Н.Ф. О временном использовании сокращенной си­стемы фонем при первоначальном обучении глухонемых детей устной речи и грамоте. «Известия АПН РСФСР», вып. 62, 1954.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие....................................................................................... 3

Периоды обучения глухих учащихся произношению в III—

VIII классах............................................................................. 5

Обучение глухих учащихся произношению звуков . 12

Построение системы упражнений для закрепления пра­вильного произношения гласных звуков в устной речи — Построение системы упражнений для закрепления пра­вильного произношения согласных звуков в устной речи i . , . . . . , , ,_ , _s , . 24

Обучение нормам орфоэпии русского языка............................ 40

Работа над словесным ударением ........ 63

Работа над темпом речи глухих учащихся ....... 72

Формы организации работы над произношением .... 86

Урок по технике речи ....... -.. . . —

Индивидуальные занятия по обучению произношению . 91 Самостоятельная работа учащихся , ..... 98

Речевая зарядка , .................................................... i 108

Работа в классном уголке по технике речи . . . .117

Учет произносительных навыков учащихся .',.'.. 122

Обследование устной речи глухих учащихся , , , . —

Контрольные уроки -, . , ,........................................... 133

Литература . . . , _{s............................................................ а} 140