Мини-тест для читателя, или Попытка ответить на вопрос, нужно ли вам читать эту книгу

От автора

Эта книга для тех, кто считает, что школа не может быть равнодушной к проблемам личностного роста своих учеников: для педагогов, школьных психологов, школьной администрации. К сожалению, в наше время воспитательные системы в школе — огромная редкость. Прагматизм современной жизни не обошел стороной ни учителей, ни родителей. «Во многих школах, средних учебных заведениях, вузах воспитание как педагогическая цель вообще отсутствует Декоммунизация общественного сознания, роспуск пионерской организации и комсомола, отказ от идеологических установок недавней воспитательной системы и ее разрушение — все это повлекло и организационно-педагогические перемены: сокращаются штаты организаторов, вожатых, классных руководителей… Уже началось массовое бегство педагогов из сферы воспитания…» — писал В.А. Караковский, один из приверженцев систематического воспитания ребенка в стенах школы (Караковский, 1993). Если за прошедшие десять лет что-то и изменилось, то непринципиально.

Воспитание — это создание системы условий, в которой происходит развитие личности. В основе предлагаемой нами технологии лежат гуманистические взгляды на развитие личности. Вместо «всестороннего развития личности», которое никто никогда реально не мог представить, я предпочитаю говорить о пути к зрелости. Вслед за Карлом Роджерсом я считаю, что стремление к зрелости имманентно присуще всем людям: и взрослым, и детям, и умным, и не очень, и «трудным», и благополучным. Эта особенность человека называется личностным ростом и сопровождает его всегда, прежде всего в период взросления.

Один из аспектов взросления — социально-психологическая адаптация детей и подростков. Речь идет не только о предупреждении детской и подростковой преступности, наркомании и алкоголизма.

Гораздо более широкие слои подростков просто плохо адаптированы к реальной жизни, не могут поставить перед собой реальные цели, не чувствуют себя уверенно и потому легко внушаемы и зависимы. Мой опыт психологической работы с подростками показывает, что именно «хорошие» мальчики и девочки, у которых нет двоек по поведению и которые не доставляют больших проблем учителям, чувствуют себя после окончания школы наиболее растерянными и уязвимыми. По привычке они продолжают демонстрировать «послушное» поведение и… быстро понимают, что во взрослой жизни им нужно нечто иное.

Взросление без личностного роста обрекает подростка на серьезные трудности, и мы не можем недооценивать возможности школы в решении задачи развития личности ученика. Сегодня для многих детей школа остается единственным местом, где хоть кому-то есть дело до ребенка и его проблем. Вслед за известным американским педагогом Уильямом Глассером, я полагаю, что любой ребенок имеет право рассчитывать на школу как на место, где он может пережить радость достижения, почувствовать себя победителем (Глассер, 1991). Я уверена, что никто не снимал со школы функции подготовки детей к взрослой жизни. Вместе с тем работа школы по социально-психологической адаптации детей, а тем более направленная работа по развитию личности, сегодня практически никак методически не обеспечена. В этой книге я попыталась изложить конкретную психолого-педагогическую технологию, которая, с моей точки зрения, весьма эффективна.

Книгу можно было бы назвать «Учитель и проблемы дисциплины. Как корректировать поведение и повышать самоуважение учеников, которые "плохо" себя ведут». Под «плохим» поведением я понимаю не только хулиганские и хамские выходки, но также любое неадаптированное, «инфантильное», недостойное поведение, поэтому слово «плохое» я везде беру в кавычки. К образцам такого поведения я также отношу потерю интереса к учебе, страх отвечать у доски, неверие в себя, зависимое и неуверенное поведение изгоя, — то есть все, что указывает на неадаптированность ученика.

В основе содержательной части программы лежит адаптированный перевод книги Линды Альберт «Кооперативная дисциплина» (Albert, 1996), к которому добавлены разделы, не представленные в американском варианте психологического тренинга для педагогов.

Если вы психолог и интересуетесь не только содержанием предлагаемой программы, но и технологией работы по ней, то вам имеет смысл прочитать Приложение — Сценарий тренинга. Сценарий содержит детальное описание каждой групповой встречи: цели и стратегию поведения ведущего, содержание и структуру дискуссий, схемы проведения и обсуждения упражнений и проблемных ситуаций.

Сценарий тренинга является авторской разработкой.

Я взялась за эту работу не случайно, хотя никогда не работала учителем и уже довольно давно вышла из подросткового возраста. Наверное, так же, как и все, я хорошо помню свои подростковые проблемы и переживания. Размышляя над тем, почему я занимаюсь этой темой, я обнаружила, что весь мой путь в профессиональной жизни — и выбор факультета психологии МГУ, и дальнейшая специализация на кафедре педагогической психологии, и вот уже пятнадцатилетняя работа с подростками и с теми, кто учит подростков, — все это выросло из школьных подростковых переживаний девочки-отличницы, у которой при внешнем благополучии было много вопросов к миру, оставшихся в то время без ответа. Потому эта книга ни в коей мере не является сухим сборником советов и рекомендаций, скорее можно сказать, что в ней — результаты моего поиска ответов на детские вопросы. И этот поиск, к счастью, еще не окончен.

С. В. Кривцова

ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ

Подсчитайте результаты.

Если вы выбрали пять и более утверждений, обозначенных буквой Б, то вы — наш единомышленник. Уверены, что эта книга доставит вам удовольствие, потому что в ней говорится о том, над чем вы думаете, и многое, о чем вы догадывались, здесь изложено в виде психолого-педагогических приемов и рекомендаций. Кроме того, прочитав эту книгу, вы наверняка получите ответы на многие свои вопросы.

Если среди ваших ответов буквой Б обозначены 3—4 утверждения, то все равно вы — наш читатель. Только не торопитесь сразу же изучать Сценарий тренинга. Начните чтение с первой части книги, в которой рассказывается о том, как быть твердым и одновременно доброжелательным, как научить ребенка отвечать за свои поступки, не снижая его внутренней свободы и не умаляя его достоинства. Возможно, какие-то наши идеи покажутся вам неприемлемыми, но в целом предлагаемая нами психолого-педагогическая технология может вызвать у вас понимание и значительно расширить репертуар ваших профессиональных приемов.

Если из всех выбранных вами утверждений не более двух обозначены буквой Б, то вряд ли эта книга покажется вам полезной. Не стоит тратить на нее время, лучше подарите ее какому-нибудь молодому коллеге.

Введение

Все учителя и воспитатели, в школе и в дошкольных учреждениях, в первом классе и в старших классах, молодые и опытные, обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины. Уже после первых дней своей работы в школе учитель знает, что у его учеников имеются сотни способов мешать уроку, «заводить» класс и исподтишка срывать объяснение материала. Вот два первых пришедших на ум примера…

Пятиклассник Петя Птичкин постоянно забывает дома тетрадь по математике и отказывается работать на уроке. Когда учительница попросила его открыть учебник и решать задачи, он сказал, что у него нет учебника, а сам бросил его под парту и пытался ногой задвинуть подальше в угол. Стоит учительнице отвернуться к доске, как Петя начинает бормотать ругательства и отвлекать внимание одноклассников.

Дина Семенова, восьмиклассница, постоянно опаздывает на историю, забывает тетрадь и учебник, отказывается отвечать и участвовать в обсуждении нового материала. Когда учительница истории говорит ей, что поставит двойку за год или вызовет родителей, Дина с вызовом отвечает, что ей наплевать и что все равно им придется терпеть ее до окончания девятого класса.

Такие или похожие Пети и Дины встречаются в каждом классе. Как мы реагируем на их поведение, зависит от «философии дисциплины», которую — осознанно или нет — проповедует конкретный педагог. Здесь можно выделить три разных подхода.

Первый подход можно назвать «руки прочь». Педагоги, которые придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все уже случилось. Программа дисциплины с точки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и т.д.

Второй подход можно было бы назвать подходом «твердой руки». Педагоги, придерживающиеся этого метода, верят в то, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания. Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования учениками ради их же блага. Основные методы воздействия — угрозы и шантаж: «Если ты не замолчишь, я…» (далее называется наказание, связанное с хорошим знанием «слабых мест» каждого ученика).

Третий подход можно назвать «возьмемся за руки». Педагоги, которые придерживаются такой позиции, считают, что конкретные поступки учеников — это результат действия обеих сил: внутренних побуждений и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они также включают самих учеников в процесс установления правил. Их программа поддержания дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки.

Нам ближе всего третий подход. Действовать рука об руку с учениками, родителями и коллегами, объединяясь не для разработки планов наказания, а для реализации плана развития личности каждого ученика класса, — вот чему учит предлагаемая нами программа.

В основе партнерского подхода к проблемам дисциплины лежит качество взаимодействия «учитель—ученик». Мы основывались на определении Томаса Гордона: «Коммуникативно компетентным является такое поведение, которое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций с другими или с самим собой каждого из партнеров по общению в качестве свободной личности» (Gordon, 1975).

Рецепты точности

Избегайте субъективных оценок.Что именно делает ученик, нарушая дисциплину, должно быть кратко сформулировано без субъективных добавлений, украшений, то есть «без эмоций». Естественно, учитель видит нарушения поведения сквозь призму своих переживаний или сквозь призму несоответствия этого поведения ожидаемому или должному. Будьте объективны. Описывайте только то, что вы сами наблюдали, иначе вы рискуете поддаться чужим влияниям и описать рассказы других людей об этом ученике.

Вот примеры типичных неправильных описаний, демонстрирующих различные предубеждения, установки, так называемые шоры:

Петя Круглое просто невыносим. Я не знаю, что с ним делать.

Наташа Фролова такая рассеянная, несобранная. Я готова молиться, чтобы она перестала быть такой в новом году.

Игорь Кротов такой инфантильный.

Ваня Пашин — один из самых необщительных детей, которых я встречала!

Ирина Петрова совершенно неуправляема. Она сводит меня с ума!

Описания, в которых фигурируют слова «невозможный»; «рассеянный», «инфантильный», «необщительный», «взрывной», — это оценки обиженных учителей. Они впечатляют больше, чем само поведение. В них столько личного, привнесенного, что создается впечатление, будто искупить вину за свое поведение ученик не сможет никогда. Так, например, учительница, которая называет Ирину неуправляемой, скорее описывает свои неудавшиеся попытки изменить ее поведение. «Неуправляемая» — обобщенный негативный ярлык, который больше говорит об уровне воспитателя, чем о том, что действительно делает эта ученица. Характеризуя своего ученика подобным образом, вы как бы даете ему разрешение вести себя именно так. Вы ожидаете неуправляемости, и дети ведут себя в соответствии с вашими ожиданиями.

«Ярлыки» быстро прилипают и легко перенимаются другими учителями, таким образом становясь уже их ожиданиями. Например, когда Наташа Фролова споткнулась несколько раз на уроке физкультуры, Иван Петрович совершенно не удивился, ведь девочка была известна как рассеянная, несобранная.

Даже переведясь в другую школу, ученик может унести с собой ярлык «незрелого» или «неуправляемого». Учитель, давший такую характеристику, не поможет новому педколлективу изменить поведение «незрелого» Игоря Кротова, например. Поэтому характеристика в другое учебное заведение должна держать точное описание того, что делает Игорь, производя впечатление незрелого, инфантильного человека.

Субъективные утверждения исключают тот факт, что один и тот же ученик может вести себя по-разному у разных учителей. Двое учителей описывают Петю Круглова как «невыносимого», а четверо других видят в нем «хорошо успевающего, активного ученика». Более того, то, что один преподаватель называет «пытливым умом», другой считает «невыносимым» поведением. Например, учитель истории считает Петю любознательным ребенком, так как он задает много неожиданных вопросов по теме и всегда предлагает альтернативные объяснения фактов и событий. То же поведение на английском учительница описывает как невыносимое.

Описывая поведение, мы должны избегать субъективных утверждений и эффектных ярлыков, используя эмоционально нейтральные, объективные слова.

Сравните, как можно описать тех же учеников, о которых шла речь выше:

Летя Круглое выставляет ноги в проход так, что другие ученики 2-го класса спотыкаются. Он проделывает это около пяти раз в день, в основном – на уроке математики.

Наташа Фролова не поднимает руку на английском как минимум на каждом втором уроке.

Игорь Кротов раскачивается на стуле взад-вперед и постукивает ручкой по парте на контрольных.

Когда Ваню Пашина просят дополнить, расширить свой ответ, он отвечает: «Я не обязан этого делать» или «Я все сказал».

Ирина Петрова шепчется с другими учениками как минимум семь раз за урок истории. Когда ее просят помолчать, бормочет в ответ что-то сердитое и невнятное.

Как видите, эти утверждения рассказывают о поведении в безличностной, неэмоциональной манере. Вместо интерпретаций они говорят о том, что же происходит на самом деле и в каких обстоятельствах.

Регистрируйте частоту «плохого» поведения.Объективное описание поведения включает также информацию о том, как часто проявляется подобное поведение. Когда у вас возникают трудности с определенным учеником, создается иллюзия, что это поведение появляется чаще, чем на самом деле. Например, вам кажется, что Лена «все время» стучит карандашом по парте. Но если задокументировать ее поведение в течение нескольких дней,' мы удивимся, обнаружив, что она стучала только четыре раза и только на уроках истории.

Другая проблема — использование слов «редко», «обычно», «часто», «временами», «постоянно», «однажды», «никогда», «всегда», так как эти слова означают для разных людей разные понятия.

Например, фраза «Жени никогда нет на месте» в действительности может означать:

Жени не было за партой с 8 часов 30 минут до 14 часов.

Женя подскакивает со своего места и прогуливается по проходу между партами десять раз за время урока.

Женя 5 или 6 раз в день выходит попить воды.

И еще многое другое…

Нет способов изменить «невыносимое» поведение. Но есть техники, чтобы помочь Анне приходить в класс вовремя или Виктору не задирать младших школьников на спортплощадке.

Удвойте объективность.Вот простой способ проверить, объективно ли вы описываете поведение учеников. Если ваши слова описывают то же, что можно показать с помощью видеокамеры и магнитофона, ваше описание точно. Никакая воспроизводящая техника не может зафиксировать такие понятия, как «неуважительное» поведение или «необщительность». Уберите их из описания!

Предположим, Клава весь урок математики смотрела в окно. Видеокамера зафиксирует ее лицо, повернутое к окну, ее взгляд, направленный за окно, на улицу, но не ее мысли. Если мы оценим ее как мечтающую о чем-то своем, то, возможно, будем правы, а может быть — нет. А вдруг она думает о своих отношениях с молодым человеком или о проблемах математических? Мы просто не знаем, что происходит в голове Клавы. Наше описание будет приблизительно таким: «Она часто смотрела в окно на уроках математики». Другой пример. Костя не дает заниматься своему соседу. Но как именно? Видеокамера может заснять его передающим записки, толкающим других учеников, пускающим бумажные самолетики.

Личное задание читающему эту книгу

Зафиксируйте и объективно опишите поведение ученика.

Имея в виду все, что вы узнали, понаблюдайте теперь за поведением выбранных вами учеников в течение нескольких дней. Описывайте поведение, которое мешает вам более всего: как оно выглядит, когда и как часто возникает?

Например, вы заметили в понедельник, что Юлия потратила 20 минут на то, чтобы подписать тетрадь и начать работу. Затем в течение следующих нескольких дней вы ставите «галочку» рядом с этим утверждением каждый раз, когда Юля вела себя именно таким образом.

Старайтесь фиксировать ваши наблюдения сразу же, как только вы заметили нарушения дисциплины. Вы скажете, что это невероятно сложно, когда перед тобой целый класс и нужно вести урок, немедленно реагировать, добиваться тишины и так далее. Но когда урок закончится, многое забудется. Ну что ж — в таком случае можно положиться на свою память и записать свои наблюдения позже, хотя это и менее эффективно.

Активная форма поведения

Такие ученики имеют свои хитрости, которые можно назвать «механизмами привлечения внимания» (МПВ).

Второклассник Сеня имеет тысячу и один такой МПВ: стучит карандашом по парте, вертится и разговаривает, подставляет ножки ребятам у дверей туалета, на уроках корчит рожи и закатывает глаза за спиной учительницы, часто использует слова, которые его учительница узнала только в старших классах, постоянно подзывает учителя и просит помочь себе, как только все получили самостоятельное задание. Его сестра Даша старше, но у нее тоже масса МПВ. Она часто входит в класс, когда урок продолжается уже минут десять, вдруг начинает причесываться во время объяснения нового материала, передает записочки через весь класс и задает учителю вопросы, не относящиеся к теме урока.

Активные МПВ действуют беспроигрышно. Такие поступки отвлекают весь класс, учиться и работать становится уже невозможно. И если немедленно не отреагировать, можно потерять контроль над классом.

Пассивная форма поведения

В отличие от «активных» детей привлекающие к себе внимание ученики пассивного типа редко «заводят» класс. Опасность с ними подстерегает вас, когда кажется, что класс готов работать. Только вы подумаете: «Слава Богу, все тихо-спокойно. Можно хорошо поработать сегодня», как через несколько мгновений осознаете, что в классе есть несколько тихих саботажников — пассивных нарушителей поведения.

Они не отказываются выполнять ваши требования, но… делают все в темпе, который можно назвать «в-час-по-чайной-ложке». Все, что они должны делать, исполняется медленно, потом еще медленнее, еле-еле. Они только успевают открыть тетрадь к тому времени, когда все уже решили три задачи. Вам кажется, что вы «из болота тащите бегемота», и при этом вы знаете, что вне ситуации урока они и реагируют, и действуют совершенно нормально.

Исправить «пассивных» труднее, чем «активных». Они часто говорят: «За что вы меня ругаете? Я не делаю ничего плохого!» «Активные» же не могут позволить себе так оправдаться — их выходки слишком вызывающи и заметны.

Сильные стороны поведения

Ученики, демонстрирующие поведение, направленное на привлечение внимания, просто показывают, что они хотят взаимодействовать с учителем, но не знают, как общаться в позитивной манере. Большинство учителей скорее предпочтут иметь дело с такими учениками, чем с теми, кому нет дела ни до чего и ни до кого.

Если об этом помнить все время, возможно, наше раздражение и возмущение угаснут.

Принципы профилактики

Как себя вести, чтобы такие нарушения поведения не возобновлялись?

Два главных принципа должны соблюдаться в попытках защититься, предохраниться от поведения, направленного на привлечение внимания.

• Уделяйте много внимания тем, кто сегодня ведет себя хорошо. В два, три, десять раз больше внимания за хорошее поведение, чем за плохое!
• Научите своих учеников просто и открыто просить внимания у учителей или класса, когда они в нем особенно нуждаются. Как можно это сделать, описано в Сценарии тренинга (с. 224—228).

Активная форма поведения

Вспышки негодования.Малыши не прячут своих вспышек гнева, они их используют. Ученики младших классов и дошкольники демонстрируют свое негодование криком, визгом, катанием по полу и нежеланием ничего слушать.

Видели ли вы когда-нибудь ребенка, который бы шел в свою комнату, закрывал двери и затем там устраивал припадок? Или делал это в незаметном уголке сада? Конечно, нет. Вспышки негодования нужны для манипулирования взрослыми и для достижения желаемого.

Типичная картинка в магазине. Малышу не купили жвачку или шоколадку, и он «закатил истерику» прямо посреди торгового зала универмага. Он орет, валяется по полу, ничего не видит и не слышит. Но подойдите ближе. Вы увидите, что сквозь прикрытые веки он внимательно наблюдает за мамой, вернее, за тем, каков эффект его действий. И если эффекта нет — крик возобновляется с удвоенной силой, ребенок подкатывается маме под ноги и заставляет-таки ее возмутиться.

Словесное негодование.Более взрослые ученики просто хамят — неуважительно и вызывающе отвечают учителю на задание сделать что-то. Учителя знают миллион вариантов на тему «Вы не можете заставить меня делать это. Анна Ивановна в 7 «Б» этого не требует. И я не буду делать».

Другой вариант — ученики выдают «синдром адвоката». Эти дети не хамят, они разговаривают в вежливой и дружеской манере, но предлагают абсолютно нелогичные обоснования своего «плохого» поведения. «Можно я не буду делать самостоятельную, а то уже мало времени осталось. Лучше я повторю формулы» или «Можно я не буду отвечать сегодня? Я же отвечал на прошлом уроке, вы же видели, что я знаю эту тему!»

Их дружелюбие часто сбивает с толку, и учитель поддается! Повторные попытки приводят нас в замешательство, и мы быстро раздражаемся от их словесной акробатики.

Пассивная форма поведения

Тихое непослушание.Ученики, выбирающие пассивное непослушание, избегают «сцен». Они не демонстрируют явную конфронтацию и много не говорят. Вместо этого они улыбаются нам и говорят то, что мы хотим услышать. А затем делают то, что хотят они.

Вот пример:

Уже 10 минут идет самостоятельная письменная работа, а Марина все еще смотрит в окно. В тетради пусто. Учительница интересуется: «Что-то случилось?» Марина улыбается и отрицательно качает головой. Когда ее спрашивают, почему лист пустой, она отвечает, что думает. Когда учительница выясняет, собирается ли Марина закончить самостоятельную к концу урока, девочка утвердительно кивает. Когда приходит время собирать тетради, в Марининой нет ни строчки.

Согласитесь, что именно такие ситуации заставляют вас усомниться в ваших педагогических способностях.

Фактически в случае с Мариной учитель ориентируется не на ее действия, а на ее слова. Слова Марины свидетельствуют о ее позитивных намерениях, но ее поступки говорят о том, что она ни в грош не ставит авторитет учителя и говорит ему: «Я не хочу делать это».

Психологи называют поведение, при котором действия и слова расходятся, «неконгруэнтной коммуникацией». Считается, что, сталкиваясь с подобной ситуацией, люди скорее будут реагировать на слова человека, а не на его действия. Вот ученик говорит:

«Я буду делать», хотя все его поведение показывает «Я не хочу» и мы надеемся, что в конце концов «Я буду» победит

Почему мы верим словам, а не действиям? Возможно еще и потому, что мы - педагоги, то есть «люди слов». С помощью горла мы зарабатываем деньги. А может, мы верим словам по тому что мы идеалисты и надеемся, что если человек сказал «Я буду это делать», он сдержит слово. А может, мы чувствуем что перед нами поведение, требующее воспитательного воздействия но каково это воздействие — не знаем.

Если посмотреть на пассивное властолюбие трезво то надо признать, что такие дети просто лгут. Но ложь – это громкое слово, отягченное осуждающим смыслом. Особенно если мы применяем его к детям. Поэтому мы будем говорить о масках или оправданиях, как средствах, которые ученик использует для достижения власти.

Оправдание ленью.Люся не сделала домашнее задание на выходные дни. В понедельник она говорит своей учительнице смущенно и грустно улыбаясь: «Извините меня, Марья Ивановна, я не сделала задание. Я, честное слово, собиралась сделать его, но оказалось, что я слишком ленива. Но я буду с этим бороться. Честное слово!»

Искренность и самокритичность Люси обычно производят впечатление на большинство учителей. Если бы она говорила правду, она бы сказала: «У меня просто не было настроения в выходные дни делать домашнее задание и я не стала делать его» по при этом она бы многим рисковала.

Когда ученик использует оправдание ленью, спросите его от кого он унаследовал эти ленивые гены: от отца, от мамы? Используйте юмор, чтобы дать понять ученику, что эта личностная характеристика может быть изменена. Лень - только покров, оправдывающий лодырничанье и распущенность Лень – это выбранное поведение. И если разгадать его как пассивное властолюбие, то можно начать работать, чтобы изменить его.

Оправдание плохим вниманием. Некоторые молодые люди оправдывают свое «плохое» поведение, ссылаясь на проблемы с вниманием. Петя так рассеян, что вообще не может сосредоточиться на том, что делает класс. Он выглядит совершенно растерянным и беспомощным. Учитель тоже теряется, начисто позабыв, что в свободное время этот ученик часами сосредоточения играет в компьютерные игры.

Как и в предыдущем случае, в этой ситуации мы имеем дело скорее с проблемой выбора, нежели с физиологическими особенностями.

Оправдание забывчивостью. «Ой, я забыл это сделать!» — эту фразу учитель слышит тысячу раз на дню. Говоря «Я забыл», ученик на самом деле говорит: «Я отказываюсь». Но еще никого не выгнали из школы за забывчивость!

Забывчивость свойственна большинству людей. Но все мы забываем как приятные, так и неприятные события, а пассивные властолюбцы демонстрируют забывчивость только тогда, когда им это выгодно. Дети, постоянно забывающие делать домашние задания, наверняка помнят программу телевидения на несколько дней вперед или номера телефонов большинства своих друзей.

Оправдание физическим состоянием. Если ученик ссылается на плохой слух, зрение, внезапное ухудшение состояния здоровья лишь в ситуациях, когда ему надо выполнить требование учителя, но не жалуется, когда решает даже более сложную задачу по собственному выбору, мы скорее всего имеем дело с пассивным властолюбцем. Проблема здесь не в состоянии здоровья ребенка, а в другом. Он слышит достаточно хорошо все, что мы говорим, но просто решил не отвечать.

Конечно, не так уж редко нам приходится иметь дело с детьми, на самом деле имеющими проблемы со здоровьем. Но среди них есть дети, которые пользуются своим особым положением для достижения власти над нами, как бы говоря: «У меня есть основания делать только то, что я хочу, и не делать того, что сейчас от меня требуется».

Активная форма поведения

Прямые физические акты насилия.В наше время столько жестокости, что не так уж редко учителя получают настоящие физические раны, вплоть до удара ножом. Все это — формы ученической мести, которая становится реальным кошмаром современной действительности.

Непрямые физические акты насилия.Ученики совершают непрямые насильственные действия, то есть действия, направленные не на самого учителя, а на то, что с ним связано. Они ломают, портят, крушат школьную мебель или оборудование. Они могут изрезать ножом ваш стол или стул, срезать ножницами комнатные цветы, утащить вашу одежду или украсть кошелек. Если ученику известно, что вы особенно печетесь о школьном имуществе, он может сломать рамы, вырвать страницу из библиотечной книги или исписать краской стены в лаборантской.

Психологические акты насилия — оскорбления и хамство.Ученики, применяющие этот способ мести, знают тысячу и одну фразу, смысл которых «Я тебя ненавижу». Такие психические атаки редко совершаются «в сердцах», «сгоряча», «в отчаянии». Часто они продуманны, являясь способом манипулирования учителем. И легко вызывают у него чувства острой обиды и… беспомощности.

Маленькие мстители тонко чувствуют, какие слова особенно больно заденут взрослого. Они проницательны, знают слабые места учителя и умеют пользоваться этим знанием.

Мама пятилетней девочки пришла на прием к психологу в слезах и совершенно растерянная, полагая, что ее дочь эмоционально ненормальная. Когда девочка злилась на нее, она говорила: «Я хочу, чтобы твою новую машину самосвал раздавил в лепешку!» Был ли этот ребенок психически ненормальным? — Нет. Умным? — Да. Вместо обычного «Я тебя ненавижу!» она нашла уникальный способ третировать мать — ее слабое место. И успешно это делала.

Вот несколько обобщенных вариантов третирования учителей детьми с высоким интеллектом из «хороших» семей:

Вы самая несправедливая учительница, которую я когда-нибудь встречал.

Моей сестре очень повезло. В их классе вы в этом году не преподаете.

Как хорошо, что этот предмет (литературу, физику и т.д.) мне не надо сдавать в институт (в лицейский класс), а то я все равно с вами ничего не смогу выучить!

Если бы в этом классе собрались не такие трусливые «маменькины сынки», они бы давно пустили ваши конспекты на самолетики.

Жертвами таких завуалированных, вежливых форм хамства могут стать не только классные учителя, но и воспитатели, библиотекари и т.д. Вот примеры фраз, третирующих библиотекаря:

Здесь у вас вообще нечего читать, я вижу.

Кто это, интересно, разложил здесь это скучное старье?

Вряд ли вам удастся найти здесь что-то для меня.

Оскорбление действиями.Ученики обычно хорошо знают «слабые места» учителя, то есть то, что для него важно, ценно и дорого. Поэтому любимый способ отомстить — подвергнуть атаке эти ценности. Например, если мы считаем, что чистоплотность — это обязательное требование к ученику, и более всего ее ценим, не надо удивляться, увидев ученика, который пришел в класс в нарочито грязной одежде или изрисовал шариковой ручкой всю парту либо весь учебник. Ничего удивительного, что ваши возмущенные проповеди о вреде неряшливости станут для него «горохом об стену», ведь он сделал это специально, чтобы задеть вас. Точно так же, если ученик знает, что вы высоко цените вежливость всегда и везде, скорее всего он примется расталкивать малышей у входа в столовую или ругаться матом в классе в вашем присутствии. Если вы много говорите о пунктуальности, мстители непременно выберут та кой способ оскорбить вас, как регулярные опоздания на ваши уроки хотя бы на три минуты, или будут сдавать домашние задания с опозданием на день. Короче, ученики легко находят действенные рычаги управления вашими отрицательными эмоциями, если хотят вывести вас из себя.

В особо тяжелых случаях выходки, придуманные для мести, для того, чтобы задеть учителей или родителей, больше вреда наносят самим детям. Преступления, ранние половые связи, алкоголь и наркотики — вот способы мести, шантажа и ультиматумов, с которыми все чаще приходится сталкиваться воспитателям и родителям.

Пассивная форма поведения

Подавляющее большинство юных мстителей выбирают активные формы поведения. Вызов их звучит ясно и громко. Единственная форма поведения, которую можно назвать пассивной мстительностью, — это отчужденное избегание. Такие дети замкнуты, угрюмы и некоммуникабельны. Вы ищете подход к ним со всей душой, перебирая все возможные способы, а они постоянно ускользают от вас. Им нравится задевать вас своей неподатливостью и озадачивать. «Я же учитель, — думаете вы, — значит, я хочу и должен помогать». Вы распинаетесь перед ними в надежде на какой-то ответный импульс, но не получаете ничего и в конце концов чувствуете свою вину и полную неспособность что-то сделать.

Природа мстительности

Насилие в стенах школы существует, потому что его много в мире за стенами школы. Повсюду преступность растет в геометрической прогрессии. Особенно много насилия на экранах телевизоров, на улицах больших городов, хватает его повсюду. Редко дети могут увидеть образцы такого поведения, при котором чувства гнева или обиды человек переживает приемлемым способом. Обычная же модель — это ответный удар: в боевиках, очередях, в коммуналках и даже дома можно видеть именно это. Ничего удивительного, что их собственные чувства, вскипая от обид, приводят к жестоким выходкам.

Активная форма поведения

В отличие от всех остальных типов «плохого поведения» этот редко встречается в активной форме. Проблема для учителя заключается не в том, что ученик делает, а скорее в том, чего он не делает.

Единственный вид активного поведения такого рода — это припадок в ситуации полного отчаяния. Внешне он напоминает обычный приступ гнева: ученики младших классов кричат, плачут и брыкаются, старшеклассники хлопают крышкой парты или бормочут ругательства. Однако цели двух типов припадков

различны. Раньше мы рассмотрели приступы гнева, которые призваны заставить учителя признать силу и власть ученика. Напротив, приступ в ситуации отчаяния — это взрыв, чтобы выпустить пар и спрятаться от очевидной или возможной неудачи. Ученики с такими приступами готовы делать что угодно: кричать, лить потоки слез — лишь бы этот эмоциональный взрыв отвлек их от очевидной для них неудачи.

Пассивная форма поведения

Откладывание на потом.Некоторые ученики используют именно этот способ для избегания неудачи. «Я смог бы, если бы захотел приложить достаточно усилий» — вот их кредо. Большинство людей время от времени используют это оправдание. Ученики, о которых мы говорим, делают это постоянно. Так, получив 3 балла за сочинение, они говорят: «Если бы я не писал его поздно ночью, оценка была бы выше». Или: «Если бы я не одни сутки, а хотя бы дня три, как все, готовился к экзаменам, я бы получил пятерку, а не четверку».

Что кроется за этими фразами? Наверное, что-то типа: «Я на самом деле хороший ученик и могу учиться на "отлично", если захочу работать усерднее». Но вот, несмотря на упорную работу изо дня в день, ученик получает «3» на экзамене, что тогда ему остается, как только решить: «Если это лучшее, чего я могу достичь, я, наверное, не такой способный, как думал о себе».

Когда же подобный опыт у него повторится несколько раз, он может уже побояться рисковать и усердствовать вновь. Лучше уж чувствовать себя и слыть способным, но нерадивым (или не умеющим распределить время), чем усердным, но тупым.

Недоведение до конца.Неспособность закончить начатые проекты и намерения — это другой вариа