Роль предметно-практической деятельности в познании и развитии младших школьников

Отличительная особенность уроков технологии состоит в том, что они базируются на предметно-практической деятельности, а известно, что практические действия с предметами обеспечивают ребенку прежде всего чувственное (сенсорное) познание действительности. Однако познавательная деятельность на самом деле едина, поэтому можно лишь условно рассматривать изолированно друг от друга сенсорное познание и, скажем, рациональное.

Любой чувственный опыт, который человек получает через анализаторы (ощупывая, осматривая, прослушивая и пр.), - это прежде всего информация для его ума. Более того, никаким другим путем, кроме как через чувственный опыт, через восприятие, мы не можем получить необходимых первоначальных знаний об окружающем мире. И только на базе этого опыта может возникнуть мышление.

Задача обогащения сенсорного опыта как основного источника знаний об окружающей действительности остается актуальной на протяжении всего младшего школьного возраста. Учителю приходится вести большую работу по решению этой задачи на базе многих учебных предметов, поскольку бедный запас жизненных впечатлений у детей затрудняет их развитие. Но именно уроки технологии предоставляют для этого совершенно исключительные, уникальные возможности. Здесь ученики работают с самыми разными материалами и через ощущения и восприятие получают информацию об их свойствах: тяжелые и легкие, гладкие и шероховатые, твердые, хрупкие и мягкие, пластичные и т.д.

Однако смысл сенсорного опыта для человека заключается в том, что он дает представление не просто о свойствах и качествах окружающих предметов, но и о значении этих свойств. В ткань или мех можно завернуться и согреться, а в стекло нельзя, - и заключение об этом мы делаем потому, что понимаем значение их внешне воспринимаемых свойств; а это понимание достигается не путем заучивания, а практикой. Чувственный опыт, который добывается непосредственно в практической преобразующей деятельности, когда ученик должен учитывать в каждом действии свойства материалов, более ценен.

Формирование сенсорного опыта происходит более успешно в тех случаях, когда ребенку приходится практически использовать чувственно воспринимаемые качества предметов и материалов для решения конкретных задач. В таком случае восприятие заметно активизируется.

Вообще характер ориентировочных действий человека существенно меняется в зависимости от поставленной задачи. Скажем, для простого узнавания предмета нам достаточно самого поверхностного его восприятия. А если будет стоять задача его воссоздания? В этом случае даже то, в каком именно виде должен быть воссоздан объект, определяет глубину и особенности его восприятия.

Разумеется, учитель может организовать целенаправленные наблюдения, не подкрепляя их практическими работами; в подобных случаях обычно ставится задача «внимательно рассмотреть, а потом рассказать». Однако такая ситуация для младшего школьника имеет все-таки более абстрактный характер и, главное, совсем непросто оценить, насколько ученик хорошо рассмотрел то, что задал учитель.

В практической же деятельности проверка качества восприятия осуществляется непосредственно по ее результатам и поэтому является объективной и убедительной: не только учителю, но и самому ученику понятно, что если работа не получилась, значит, он недостаточно хорошо рассмотрел предмет, его детали, их расположение, способы соединения и пр. Таким образом, практика направляет и углубляет процесс восприятия, «заставляет» ребенка рассматривать предметы более внимательно и вдумчиво.

Задача, которую ученику предстоит решить практически, подсказывает ему, на какие именно особенности объекта, на какие свойства материала следует в данном случае обратить внимание.

Педагоги и психологи отмечают в предметно-практической деятельности еще одно важное обстоятельство: оперируя предметами, человек может нагляднее «увидеть» многие абстрактные связи и понятия. Не только дети, но и взрослые часто прибегают к этому способу: то, что с трудом решается «в уме», мы стремимся по возможности смоделировать на предметах.

Смысл этих действий состоит в том, что человек просто использует объективно существующую закономерность: мыслительная деятельность облегчается, если она сопровождается моторной, практической деятельностью. Причем на начальных этапах познания моторная, предметно-манипулятивная деятельность является преобладающей. Постепенно какая-то часть действий (то, что стало более известным и понятным) уходит из практической области, совершается в уме, но в наиболее затруднительных случаях может вновь возникнуть необходимость в практике. Таким образом, сугубо интеллектуальные задачи с помощью предметно-практических действий становятся более доступными, легко решаемыми. С другой стороны, подключение практической деятельности позволяет значительно повысить степень сложности заданий, предлагаемых учащимися, и тем самым активизировать их умственное развитие.

Тем не менее, ручной труд в школе нельзя целиком свести к такому виду, «разложив» его содержание по другим учебным предметам. В этом случае значительная часть его образовательных и развивающих возможностей останется все-таки неиспользованной. Во-первых, потому что ни одна теоретическая дисциплина не возьмет на себя организацию целостного процесса, включающего не только постановку теоретической задачи и ее решение манипулятивным путем, но и обстоятельное, подробное воплощение в материале. Именно практическая часть работы в большинстве случаев позволяет выявить и исправить многие существенные недочеты умственной деятельности. Недостаточно полное восприятие, неправильный анализ дадут о себе знать затруднениями в практической работе и заставят ребенка вновь и вновь рассматривать, рассуждать, сравнивать. Во-вторых, ручной труд как учебный предмет имеет собственное целостное содержание, не сводимое к другим дисциплинам, особенно если его строить как дизайнерское образование учащихся.

Уроки технологии, с их уникальными образовательными и развивающими возможностями, просто необходимы в современной школе, в том числе в школах самых серьезных образовательных ориентаций (скажем, в математических, языковых и пр.).

Чтобы предметно-практическая деятельность носила развивающий характер, ее содержание должно находиться в «зоне ближайшего развития».

На автоматическое развитие разума через практическую информацию можно рассчитывать лишь в самом младшем дошкольном возрасте. Малыш приобретает ценнейший опыт и знания об окружающем мире просто через анализаторы.

Позднее к ощупываниям, разглядыванию добавляются манипуляции с предметами. Ребенок пытается передвигать, менять их положение относительно друг друга в пространстве, приставлять, прикладывать, присоединять и т.д.

При этом он не ставит перед собой какой-либо цели; манипулятивные действия хаотичны и заранее не осмысливаются, но именно они позволяют на данной возрастной ступени значительно расширять и уточнять сенсорный опыт и развивать мышление.

Исходя из этого, нельзя признать отвечающими научным требованиям такие методики трудового обучения, которые разъединяют практическую и умственную деятельность учащихся. Такое разделение бывает в тех случаях, когда ученик механически работает от начала до конца по инструкции, шаг за шагом выполняя разработанные кем-то действия. При этом не имеет существенного значения, даются ли эти инструкции учителем устно (когда он поэтапно руководит изготовлением поделки) или они написаны (нарисованы) на карточке. Главное, что такая организация работы фактически исключает деятельность ученика и ограничивает для него возможность мышления, познания и развития – т.е. того главного, ради чего и существует обучение.

Это может показаться парадоксальным: что значит – нет деятельности, если ребенок весь урок что-то делает – вырезает, приклеивает и т.д.? Тем не менее далеко не всякие внешние действия можно назвать деятельностью, имеющей педагогический смысл, а лишь те, которые связаны с внутренней активностью личности, прежде всего с мышлением.

Мышление как процесс выступает особенно отчетливо прежде всего в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему. В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его. Для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «нерешение». Неудача в попытках ее решить – тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает.

Учеными проведены специальные исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном процессе тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи. Поэтому целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут стимулировать познание.

С другой стороны, «успешное» выполнение какого-либо задания (т.е. с видимыми практическими результатами) далеко не всегда может означать, что здесь имеет место деятельность в том смысле, в каком она трактуется современной психологией и педагогикой развития. Человека можно заставить бесконечно долго стучать молотком и дробить камни, однако очевидный результат – увеличивающаяся груда камней – вовсе не повод, чтобы считать такую деятельность педагогически целесообразной. Точно так же можно организовать и любую ручную работу: ученики будут изготавливать одну поделку за другой, но настоящего образовательного результата такая работа не принесет. Как уже было сказано, в младшем школьном возрасте механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований.

Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим.

Если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления.

Задачей практической деятельности в школе является вовсе не производство полезных предметов, а углубление общего образования. Что хорошо для рабочего, от которого требуется за определенное время изготовить как можно больше изделий или деталей, то совершенно не годится для школьника, для которого практическая деятельность является прежде всего средством углубления познания. Для него эта деятельность должна не исключать «лишние» вопросы, а наоборот стимулировать их.

Разумеется, практические действия сами по себе могут быть достаточно сложными, новыми, основанными на не известных ученику приемах, в процессе освоения которых ему приходится прилагать значительные усилия, в том числе и умственные. В таких случаях инструкции, прямые указания могут оказаться не только не лишним, но часто и наиболее эффективным средством, стимулирующем познание. Однако подобные инструкции следует отличать от таких, которые являются лишь руководством по выполнению поделки. Если для ученика, возможно, именно изготавливаемое изделие представляет основной интерес и основную ценность работы на уроке, то для учителя оно остается лишь средством, позволяющим активизировать познавательные процессы.

Задача состоит не в том, чтобы сделать из каждого ученика грамотного исполнителя, а в том, чтобы использовать огромный потенциал практической деятельности для более интенсивного и гармоничного развития детей. Поэтому на уроках, разумеется, могут использоваться в числе других методов и средств и карточки с заданиями. Однако содержащаяся в них информация должна объективно моделировать такую ситуацию, которая заставляла бы ученика активно осмысливать стоящую практическую задачу, искать пути ее решения, а не просто делать поделку. Помимо этого, познавательная функция предметно-практической деятельности заключается в том, чтобы стимулировать внимательное изучение окружающей действительности (в первую очередь объектов природы).

Любой чувственный опыт, который человек получает через анализаторы (ощупывая, осматривая, прослушивая и пр.) – это, прежде всего информация для его ума.

Никаким другим путем, кроме как через чувственный опыт, мы не можем получить необходимых первоначальных знаний об окружающим мире. И только на базе этого опыта может возникнуть мышление.

Задача обогащение сенсорного опыта актуальна на протяжении всего младшего школьного возраста. Уроки представляют для этого исключительные возможности.

Тяжелый – легкий, твердый, хрупкий – мягкий, гладкий – шероховатый.

Сенсорный опыт дает не только представление о свойствах и качестве, но и значением этих свойств.

Цвет – зрелость и съедобность.

В ткань можно завернуться – в стекло нет.

Это понимание достигается не заучиванием, а практикой. Опыт достигается в практической деятельности когда ученик должен учиться в конкретных задач.

Пр.: Нарисовать башенный кран – стрела и кабина – узнавание.

Изготовить модель – при восприятии – детали крепление к платформе.

Движущаяся модель – задача меняет восприятие, детали, расположении, способ соединение, рассмотрим более внимательно.

Задача, которую ученику предстоит решить практически, подсказывает ему, на какие свойства объекта и материала ему следует обратить внимание. Мыслительная деятельность облегчается, если она сопровождается моторной, практической деятельностью.