Этапы организации проблемного обучения.

1. Обнаружение противоречий, неизвестных моментов в подлежащем изучению учебном материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (осознание проблемной ситуации и формулировка проблемной задачи).

2. Анализ условий проблемной задачи, установление зависимостей между данными, между известным и неизвестным.

3. Разбивка основной проблемы на под проблемы и составление плана, программы решения.

4. Актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи.

5. Выдвижение гипотезы (или гипотез), поиск идеи решения.

6. Выбор и осуществление системы действий и операций по обна­ружению искомого (собственное решение).

7. Проверка решения.

8. Конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и формулировка возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.

Согласно общему пониманию, проблема — это осознание субъектом невозможности разрешить сложившееся противоречие, возникшее в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта. «Принято считать, что между двумя крайними точками зрения лежит истина, ничего подобного — там лежит проблема», — писал Гете.

В любой проблеме присутствует объективный момент — исходные данные, создающие проблему и позволяющие ее решить; и субъективный момент — готовность студента принять эту проблему на уровне его развития. Важно помнить, что познавательная проблема выступает как явление двойственное по своей природе:

• его внешняя (объективная) сторона порождается действительностью (или специально конструируется в учебном процессе в дидактических целях);

• внутренняя отражает то состояние напряжения человека, которое возникает (или не возникает) в момент столкновения с теми или иными противоречиями.

Вопрос, на который студент заранее знает ответ или знаком с три­виальным способом его нахождения, проблемой не является. Не является проблемой и излишне сложный вопрос, по поводу которого у студента нет средств решения.

Познавательные проблемы в контексте технологий проблемного обучения можно рассматривать:

• как важнейший показатель проблемного характера обучения;

• средство активизации учебной деятельности, гарантирующее более высокий уровень образовательных результатов;

• средство актуализации и реализации интеллектуального потенциала субъектов образовательного процесса;

• интегрирующее начало, порождающее внутреннюю мотивацию к учению, самостоятельную поисковую активность.

Можно выделить несколько оснований для построения типологии познавательных проблем.

В целом проблемы можно разделить на группы в соответствии с объектом неопределенности. Принято считать, что содержание образования включает в себя четыре основных компонента: 1) систему знаний; 2) систему общих интеллектуальных и практических умений; 3) опыт творческой деятельности, выступающий основой для дальнейшего развития культуры; 4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру и себе.

Следовательно, можно выстроить четыре группы познавательных проблем, результатом решения которых будет: новое знание; новое умение; опыт творчества; ценностно-эмоциональное отношение.

Проблемы первой группы будут создаваться на основе необходимости в открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, теорий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний. Проблемы второй группы связаны с условием овладения логическими, предметно-типовыми, научно-предметными умениями. Третья группа проблем выступит катализатором процесса освоения опыта творческой деятельности, четвертая — опыта формирования оценочных суждений.

Другая типология познавательных проблем может быть выстроена по признаку функций в образовательном процессе. Познавательные проблемы могут создавать условия:

• постановки цели и организации образовательной деятельности;

• организации восприятия, осознания и закрепления первичной информации;

• организации и усвоения способов деятельности;

• организации и освоения способов творческой деятельности;

• обобщения усвоенного и введения его в систему новых знаний;

• проведения контроля результатов образовательной деятель­ности.

Выделяют и другую разновидность проблем:

• сквозная — стержневая для всего курса;

• комплексная — охватывает несколько тем;

• тематическая — охватывает круг вопросов, которые разбираются при изучении учебной темы;

• ситуационная — связана с конкретными фактами и ситуациями на том или ином учебном занятии.

Представляет особый интерес и типология, основанием для которой является степень самостоятельности студента при разрешении проблемы. В этом ряду выделяют проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы.

Методы проблемного обучения

Проблемное изложение — преподаватель ставит вопрос или фор­мулирует проблемную задачу и показывает варианты ответов или способы решения, а ученики или студенты наблюдают за поиском и определяют к этому свое отношение.

Частично-поисковый (эвристический) метод предполагает активное вовлечение субъектов в процесс обсуждения и решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи и вопросы. Процесс поисковой деятельности направляется и контролируется педагогом.

Исследовательский метод предполагает включение субъектов в процесс формулировки научной проблемы, отбора предмета и методов исследования, составления его программы, отбора базы и участников эксперимента, участие в нем, обработку и анализ полученных результатов.

Суть проблемного изложения в том, что педагог (или учебное пособие) сам ставит и сам решает проблему, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но адаптированных для понимания школьника или студента противоречиях, субъект же лишь «наблюдает» за ходом решения, сопереживая (или не сопереживая) последнему. Назначение этого метода в том, чтобы показать образцы решения; субъекты образовательного процесса получают возможность анализировать убедительность аргументов, осваивать алгоритмы разрешения проблемных ситуаций.

Частично-поисковый метод направлен на постепенное освоение субъектами образовательного процесса сложных действий по самостоятельному решению познавательных, научных или профессиональных проблем. Реализация этого метода предполагает постановку таких проблем, при решении которых школьникам или студентам предлагается самостоятельно выполнить один из поисковых шагов:

• увидеть, в чем состоит сущность проблемы;

• сформулировать гипотезу;

• предложить путь решения;

• построить доказательство;

• сделать выводы из полученных фактов и т.д. По сути проблема в данном случае делится на группу подпроблем, из которых выделяются те задачи, решение которых доступно студентам. Этот метод может применяться при анализе конкретных учебных, профессиональных и научно-поисковых ситуаций и разработке заданий для кейс-метода (от англ, case — случай).

Исследовательский метод направлен на решение таких проблем, в которых студенты могут проявить полную самостоятельность: от постановки проблемы до ее разрешения; при этом они реализуют полный цикл шагов, необходимых для полноценного разрешения проблемной ситуации любого типа. Собственно полноценный анализ конкретной ситуации представляет собой классическое применение исследовательского метода, когда материалом для исследования выступает конкретная ситуация, взятая для проблемного анализа. Заметим, что конкретная ситуация как минимум трижды создает условия для применения исследовательского метода: при ее конструировании (описании, сборе материала); ее анализе; экспертном анализе полученных решений (материалов анализа).

Данное выше описание типологий закономерно приводит к необ­ходимости предложения еще одного подхода к конструированию проблем. В этом подходе важно ответить на вопросы: Кто формулирует проблему? Что выступает источником проблем? Здесь можно выделить две большие группы познавательных проблем: в первой источником проблемы выступает учебное пособие со своим пониманием дидактических и содержательных противоречий; во втором — проблемы формулируются студентом, а источником их выступает его собственный опыт. Очевидно, что опора в обучении на эту группу проблем естественным образом создает личностно-значимые проблемные ситуации и, следовательно, гарантированно активизирует процесс обучения. В конечном итоге именно умение студентов конкретизировать и решать актуальные для собственного развития проблемы и выступает Мерилом качества его образованности.

Что же может выступать источником проблемной ситуации? В таковой роли могут работать базовые дидактические противоречия:

• между известным и неизвестным;

• знаниями и умениями;

• сложностью познавательной задачи и наличием способа ее решения;

• познавательными потребностями и возможностями их реализации.

Проблемные ситуации возникают там, где имеется несоответствие между имеющейся системой знаний и новыми требованиями. Примером такого противоречия может служить открытие новых фактов, которые не вписываются в имеющиеся теории; еще более типичный случай этого противоречия — расхождение между житейскими представлениями и научными знаниями.

Другим основанием для создания проблемной ситуации может выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возможностей (пути решения, ответа, оценки) одной; такие ситуации усложняются условием аргументации причин выбора, определением критериев осуществления выбора.

Источники проблемных ситуаций:

• задача поиска новых вариантов использования имеющихся знаний;

• противоречие между очевидностью теоретической возможности решения и отсутствием способа решения;

• сложность перевода модели (схемы, чертежа, алгоритма) в реальность;

• противоречие между статикой и динамикой, тенденцией и фактом;

• противоречие на уровне объяснения расхождения предполагаемого и реального.

Вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в следующих ситуациях:

• если имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить;

• требуется установить сходства и различия;

• важно установить причинно-следственные связи;

• нужно осуществить выбор на основании «взвешивания» вариантов;

• необходимо обосновать выбор предпочтения;

• требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и теоретическими закономерностями;

• стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения.

Выделены условия, необходимые для перевода «потенциальных» познавательных проблем в «актуальные», принимаемые как личностно-значимые, понимаемые по своей сути и значимости для своего образования, жизни или профессиональной подготовки. Они такие же, что и при решении задач формирования познавательного интереса:

• эмоциональность и яркость изложения;

• прагматическая направленность в область личных интересов;

• возможность переноса знаний из одной сферы в другую;

• предоставление широких возможностей для самоорганизации и самореализации;

• использование различных приемов стимулирования поисковой активности, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы: признания, самоуважения, новизны, разрушения скуки, занимательности, возможности самореализации.

Каковы основные функции познавательных проблем в образовательном процессе?

1. Познавательные проблемы дают возможность вовлечь школьников или студентов в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, умений, способов творческой деятельности, личностных оценок и отношений к действительности. Способность к самостоятельному поиску и самообразованию при этом выступает не только необходимым условием качества образования, но и показателем его результативности.

2. Предоставление школьникам и студентам возможности выбора разнообразных познавательных проблем создает условия для качественной дифференциации и индивидуализации образовательного

процесса.

3. Решение школьником или студентом познавательных проблем, источником которых выступает собственный жизненный опыт, деятельность известных людей, одноклассников или однокурсников, события реальной жизни, порождает понимание значимости, важности, Целесообразности изучения данного содержания в целом и отдельных его разделов.

4. Познавательные проблемы могут с успехом выполнять функцию интегратора — это происходит, когда школьник или студент с помощью проблемного метода вовлекается в процесс установления закономерных связей между различными фактами, явлениями, понятиями, закономерностями.

5. Трудный, но посильный характер проблем формирует интерес не только к отдельным учебным дисциплинам и процессу обучения в целом, но и определенную настойчивость в решении учебных, исследовательских и учебно-профессиональных задач.

6. Познавательные проблемы — это и прекрасный способ самопроверки, когда критерием качества образования выступает не процесс (« учил»), а результат («я решил проблему»).

7. Система отобранных познавательных проблем формирует у школьников или студентов особое отношение к содержанию образования, которое выступает не в виде застывших постулатов и догм, а в качестве динамически развивающейся структуры знаний и информации разной сложности. В ходе решения целого комплекса проблем школьники и студенты приобретают опыт дополнения и обновления учебного, научного или профессионального знания, личностной причастности к этому процессу и, следовательно, ответственности за него.

8. Решение познавательных проблем — это и повод к установлению особых отношений сотрудничества между субъектами образовательного процесса, когда они могут поменяться ролями в процессе постановки проблемы, поиска способов ее решения и обоснования правильности и эффективности выбранных средств.

9. Качественный образовательный процесс — это процесс, обес­печивающий восхождение личности к пониманию собственного потенциала развития за счет расширения поля актуальных и возможных для решения познавательных проблем.

Существует система вопросов к участникам поиска.

Какие моменты в процессе поиска представляли узловые этапы решения проблемной задачи?

Какой момент поиска способа решения был самым важным?

В чем состояла самая главная трудность?

Что можно усовершенствовать?

Какие из используемых методов и приемов можно применять в аналогичной ситуации?

Рекомендации субъектам учебного процесса.

1. Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопрос (тре­бование) задачи.

2. Начните обдумывать данные условия (элемент за элементом) и определите, что они дают для ответа на проблемный вопрос.

3. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других.

4. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вам известно по проблеме, и подумайте, что из этих знаний может помочь в поиске способов ее решения.

5. Предложите свой способ решения задачи.

6. Составьте план решения задачи по этапам.

7. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи.

8. Проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих

вашему решению.

9. Докажите эффективность своего способа.

10. Проверьте, все ли данные вы учли. Все ли возможные выводы ив существу вопроса задачи вы сделали?

Примерный перечень умений, формируемых в ходе решения про­блемной задачи:

• анализ условий проблемной ситуации;

I • выявление состава проблемной задачи (выделять то, что известно и что не известно);

• переформулирование задачи;

• осуществление поиска и расширение диапазона информации

о проблеме;

• формулирование гипотезы, предположения и составление плана решения проблемной задачи;

• аргументирование своих действий;

• умение обобщать и делать выводы, предложить алгоритм или схему решения (если это возможно);

• владение эвристическими методами. Эвристики — специальные приемы организации мышления, проявления интуиции. Знание эвристик развивает способность выходить за пределы собственных знаний. В качестве эвристик могут выступать эвристические правила, содержащие рекомендации по выбору возможного действия в условиях альтернативного поиска:

— эвристические сведения (формулы, законы), афоризмы (пословицы, поговорки, крылатые выражения), правила предпочтения,

— эвристические операции — индукция, аналогия, сравнение,

обобщение и т.д.

Проблемный урок и проблемная лекция — это основные формы реализации учебной программы (в школе и вузе) через создание проблемной ситуации, формулировку проблемных вопросов или постановку проблемных задач, разбор и анализ разных способов их решения с опорой на результаты научных исследований и практический опыт.

Приемы построения проблемного учебного занятия:

• постановка проблемных вопросов в начале учебного занятия;

• ознакомление с историей развития проблемы и поиском путей ее разрешения в науке и на практике;

• ознакомление с методами науки и практическими способами решения проблемы;

• сопоставительный и сравнительный анализ путей и способов разрешения проблемы;

• постановка проблемно-риторических вопросов по ходу учебного занятия;

• привлечение учащихся или студентов к участию в обсуждении, поиске или исследовании;

• стимулирование к самостоятельности и предоставление возможности субъектам учебного процесса выразить собственную позицию и свое отношение к способам решения обсуждаемой проблемы;

• привлечение их к изучению нового опыта решения проблемы. Приведем примеры проблемных ситуаций.

Ситуация выбора профессии

Молодой журналист работает в государственном информационном агентстве. Его полностью устраивают трудовые обязанности. Он удовлетворен выполняемой работой. У него прекрасные отношения с коллективом, достаточно простора для самовыражения. Однако его не устраивает заработная плата. В этот момент ему предлагают перейти в коммерческое агентство, где зарплата намного выше, но выдвигаются жесткие требования к публикуемым материалам — агентство занимается «черным пиаром» своего инвестора. Перед журналистом возникает моральная дилемма: чему отдать предпочтение? Заниматься любимой работой или получать зарплату в 2 раза больше за то, что претит моральным принципам?

В итоге журналист...

Вопросы

Каковы мотивы выбора?

Каковы критерии оценки труда?

Как поступит журналист, с вашей точки зрения?