Особенности дидактики высшей школы

Высшая школа как самостоятельный социальный институт имеет свою сложную структуру, свои задачи и функции, что накладывает свой отпечаток на теорию обучения (дидактику) в рамках этой сту­пени, обучения, свои решения педагогических и воспитательных проблем. Стало уже своеобразным штампом утверждение о том, что обучение в высшей школе связано с обретением специальных знаний, навыков и умений, с развитием творческой деятельности, выра­боткой определенной гражданской позиции, усвоением нравствен­ных норм общественного и профессионального поведения. Однако один вуз может весьма существенно отличаться от другого, одна специальность от другой, один комплекс дисциплин, преподаваемых в вузе, от другого и т.д. И возникает вопрос - все ли дисциплины и в одинаковой ли степени участвуют в осуществлении всех этих задач, или же существует все же какое-то различие между ними, какое ко­личество дисциплин следует изучить для получения той или иной

специальности, каким должно быть соотношение между социально-гуманитарными, общенаучными и специальным дисциплинами и как каждый из этих блоков влияет на подготовку личности специалиста. Не меньшую значимость имеет и вопрос об оптимальном соотноше­нии обязательных аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, пассивных и активных формах обучения. На эти и многие другие вопросы и должна дать ответ вузовская дидактика.

В прошлом, когда процесс вузовского обучения был строго запрограммирован, многие из этих вопросов решались как бы сами собой, автоматически, ибо все было четко рассчитано по годам, семестрам, месяцам и неделям. В настоящее же время высшая школа вместе с обществом, переживая сложный процесс коренной перестройки, модернизирует свою деятельность как бы на ходу. Насколько ослабла работа центральных директивных органов системы образования, стандарты, учебные планы специальностей, программы курсов меняются с калейдоскопической быстротой. Видимо, на начальной стадии социальной перестройки, подобного хаотического произвола трудно было избежать. Но по мере стабилизации социальной обстановки все очевиднее становится необходимость разработки общих теорий вузовской системы обучения, которые должны разрабатываться при активном участии профессорско-преподавательских коллективов ведущих высших учебных заведений страны. Иначе говоря, некоторое ослабление методической работы в вузах должно в конце концов уступить свое место новой волне теоретических разработок методического характера, которая учитывала бы опыт не только отечественных педагогов, но и ведущих вузов ближнего и дальнего зарубежья.

Для развития традиционных дидактических принципов вузовского обучения необходимо учитывать следующие обстоятельства:

• Общие дидактические принципы должны конкретизироваться в зависимости от специальности, подготовка по которой осуществ­ляется в вузе или даже на отдельно взятом факультете (одно дело -врач, медик, другое - музыкант, третье - инженер, строитель, архитектор или филолог, историк, социолог и т.д.);

• Выпускник вуза выступает как бы в трех различных ипостасях -это, во-первых, научный работник, во-вторых, будущий педагог, и в третьих, служащий, потенциальный руководитель. Поэтому, когда речь идет о профессиональных знаниях, навыках и умениях, эти ипостаси необходимо учитывать, в противном случае не избежать явных перекосов. В прошлом университеты ориентировались на

подготовку научных работников и педагогов высшей школы, а пединституты на подготовку в основном педкадров для средней школы, что накладывало серьезный отпечаток на учебные планы, на проведение педпрактик и т.д. В настоящее же время все педвузы стали университетами, однако их учебная база осталась прежней. Во мно­гом сохранились и прежние задачи, что приводит к некоторым пере­косам. В частности, стирается грань между университетами, хотя их потенциальные возможности по подготовке специалистов весьма различны. Кроме того, возникает вопрос, нужно ли на подготовку учителя затрачивать столько же времени, как и на подготовку вузов­ского преподавателя.

В недалеком будущем наша высшая школа перейдет на двухступенчатую систему образования (бакалавр, магистр), что также выдвигает перед дидактикой множество новых проблем.

Наконец, параллельное существование государственных и негосударственных вузов, бюджетных и платных мест в государственных вузах также не может не отразиться на уровне подготовки специалистов и дидактических требований. Встает вопрос о независимой аттестации выпускников вузов государственными комиссиями, формируемыми не самими вузами, а Министерством образования и соответствующими министерствами, в подчинении у которых находятся те или иные вузы, в которые включались бы представители министерств, ведущие специалисты-практики и представители выпускающих кафедр.

Таким образом, система высшего образования, имея сложную структуру, сама выступает в качестве подсистемы образования в целом и той социокультурной среды, в рамках которой она функционирует. Специфика взаимодействия этих систем и подсистем и определяет уровень подготовки специалиста, его профессиональные, личностные и гражданские качества. В современных условиях наиболее желаемой фигурой становится специалист творческий, уни­версальный, профессионально мобильный, психологически и мето­дологически подготовленный к непрерывному обновлению своих знаний и навыков, умеющий критически мыслить и адекватно оце­нивать свои и чужие достижения. Немалую роль в этом и призвана решать вузовская дидактика. Дидактика занимается изучением дея­тельности преподавателя и учащегося в их взаимосвязи, анализом включенных в эту деятельность компонентов: принципов обучения, содержания обучения, методов и форм его организации. Дидактика -отрасль педагогической науки, задачей которой является обеспече-

\

ние научного подхода к содержанию обучения, к совершенствованию процесса обучения.

Обучение - процесс двухсторонний. И в вузе эта. особенность ощущается наиболее зримо. Студент является не только объектом воздействия педагога, но и субъектом, личностью, от воли и интересов которой во многом зависит результативность процесса обучения. Поэтому педагогу необходимо помнить о студенте: знать психологические особенности студенческого возраста, уровень знаний и творческих возможностей всей группы; строить процесс обучения, не забывая об обратной связи с аудиторией, а также об управлении процессом усвоения знаний студентами. Ведь усвоение является конечным результатом обучения. Сам процесс усвоения включает в себя несколько уровней. В дидактике высшей школы часто упоминается четырехуровневая система, предложенная В. Г. Беспалько. Она включает в себя:

- узнавание;

- воспроизведение;

- трансформацию;

- творчество.

Важным является вопрос о содержании обучения, т.е. вопрос о том, чему, сколько и как учить. В дидактике сложились основные принципы отбора содержания:

1. Принцип целостности, предполагающий, что содержание обучения должно быть упорядоченным и цельным.

2. Принцип генерализации, предполагающий объединение учебного материала вокруг ведущих идей, фундаментальных теорий и законов.

3. Принцип гуманизации, предполагающий показ роли человеческого фактора в изучаемой области знания в его частном и общечеловеческом проявлении.

4. Принцип экологизации, определяющий культуру отношения человека к окружающей среде.

Если говорить о специфике содержания обучения в современной высшей школе, то наметилась тенденция сокращения объема обяза­тельно изучаемого материала и увеличения возможностей выбора студентами курсов по интересам.

Еще одной особенностью вузовской дидактики является самостоятельная работа студентов - деятельность обучаемых без непо­средственного участия преподавателя: им она только организуется и

направляется. Главным образом это проявляется при прохождении различных видов практик, при научно-исследовательской работе, а также при написании курсовых и дипломных проектов. К общим методам обучения в высшей школе относят:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-позна­вательной деятельности (коллоквиумы, зачеты, экзамены, защита курсовых и дипломных работ, самооценка своей деятельности).

К формам обучения в высшей школе относятся:

- лекции;

- семинары;

- практические и лабораторные занятия;

- учебные конференции;

- учебные консультации;

- экскурсии;

- практику;

- курсовые и дипломные работы.

Процесс обучения в вузе, его результативность и эффективность определяется принципами дидактики. К ним относятся следующие принципы:

- научности;

- системности и последовательности;

- сознательности и активности;

- доступности и усвояемости;

- прочности знания;

- связи теории с практикой;

- наглядности;

- учета индивидуальных различий учащихся.

Указанные принципы, систематизируя процесс обучения, не должны сковывать инициативу ни преподавателя, ни студента. Они лишь организуют учебный процесс, в рамках которого (особенно в вузе) допускается и определенная свобода творчества. Здесь не только усваиваются знания в готовом виде, но и вырабатываются приемы и навыки самостоятельного поиска знаний, его добывания. Для этого необходимо выработать навыки аргументации, критического осмысления полученного знания, освоения методов приобретения нового знания, его совершенствования и развития.

Что касается социологии, то здесь особую важность имеет принцип научности или, что то же самое, принцип объективности и достоверности знания его практической значимости.

Сама социология зародилась как постоянная тяга обществоведов к позитивному научному знанию об общественных явлениях. На этом пути были использованы все аргументы и критерии (ясность мысли, логическая строгость, подтверждение опытом и общественно-экономической практикой). Использовались образы разных наук для определения эталона научности, которому следовало уподоблять социологию. Тут была и география, и физика, и биология, и психология, не исключалась даже математика. Каждый автор новой теории заявлял о преодолении «грехов» старой общественной мысли и о выработке принципиально новой социологической концепции. Не составляет исключения в этом деле и марксистская теория общественного развития, которая поспешила объявить именно свой взгляд на общество как подлинно научное его осмысление. Предполагая при этом, что все прочие концепции и доктрины есть плод либо заблуждения, либо сознательного искажения действительности.

В последнее время, однако, обнаружилось, что и в марксизме есть свои упрощения и известные схематизмы при осмыслении общественных явлений. Научность здесь имеет столь же относительный характер, как и во многих других социологических концепциях, созданных как до К. Маркса, так и после него.

Подобное обнаружение привлекло в странах СНГ к огульно негативному отношению к марксизму, к его почти полному забвению, что неминуемо сопряжено с социально-теоретическим вакуумом, с отсутствием того идеологического стержня, вокруг которого могла бы осуществляться консолидация общества. Неудивительно, что в настоящее время этот вакуум стремятся заполнить различного рода старые и новые религиозные доктрины, что никак не может стать двигателем прогресса.

Что же может считаться проявлением подлинно научной мысли в сфере социологии? Очевидно, что ни одна из имеющихся социологических теорий не может рассчитывать на роль единственно верного отражения социальной действительности. Однако это не означает, что здесь полностью отсутствует научный подход. Дело в том, что в каждой теории имеются зерна как истинных знаний, так и определенных заблуждений, придуманных искусственных конструкций. И дело обучающих и обучаемых отчетливо видеть эти элементы. Биологизм, психологизм, бихевиоризм, интеракционизм, инстинкти-

визм, структурализм, функционализм и многие другие «измы» выражают различные попытки научного осмысления общества, его функционирования и развития. Каждая из этих попыток, конечно же, представляет собой ограниченный взгляд на социальную структуру и может быть подвергнута критике. Но в сумме они представляют собой обобщенное выражение научности в области социальной философии и теоретической социологии. Свое место в этой сумме принадлежит и марксизму, который на Западе считается одной из основных социологических концепций и имеет множество современных интерпретаций.

На основании сказанного вновь возникает вопрос, что же такое научность в области социологии. Ответ на этот вопрос складывается из нескольких пунктов.

Во-первых, научность в области социологии означает интегративный подход ко всей сумме теоретико-социологического знания. Здесь нельзя выбросить ни одного звена (как в прошлой, так и в нынешней теоретической мысли), не рискуя потерять сам дух научности. Именно поэтому преподавание социологии в вузе нельзя ограничивать за счет суждения его историко-теоретического блока, т.к. это в значительной степени обедняет представление современного специалиста об устройстве общества (от его общей структуры до структуры организации, отдельного коллектива и группы), законах его функционирования и развития.

Во-вторых, научность в социологии следует понимать как полное и адекватное изложение всех аспектов анализируемой теории. Очень часто изложение той или иной теории ведется через призму ее критического анализа или какого-то одного отдельно взятого признака. Преподаватель, еще не рассказав о сути теории, сразу переходит к перечислению ее недостатков, что создает у слушателей явно негативное отношение к ней и неявный вопрос - «а зачем нам все это надо?». Именно поэтому здесь общий и частный анализ должен постоянно дополнять друг друга.

В-третьих, научность в социологии имеет и частный характер, когда речь заходит о прикладном (оперативном) исследовании. В рамках данного исследования социолог должен быть абсолютно свободным от различного рода предвзятых идей и ангажементов. Он должен стремиться к максимально объективному описанию изучаемого явления или процесса. Этому содействуют как объективные методологические требования (репрезентативность выборки, добросовестное проведение опросов, валидность инструментария, квали-

фикация аналитика и т.д.), так и субъективные нравственные качества исследования. Знание этой стороны научности социологии имеет свой смысл как для исполнителя, так и для потребителя социологической информации. Именно поэтому некоторые «тонкости» этого дела должен знать всякий специалист, который в своей деятельности все чаще и чаще апеллирует к социологическим данным.

Таким образом, принцип научности в преподавании социологии имеет особое значение. Он связан с качеством социологической ин­формации, так и с практическим ее использованием в процессе социального управления, разрешения социальных конфликтов, в деле совершенствования самой социальной структуры, в общем понимании и объяснении текущих социальных явлений.

Более подробно мы рассмотрели лишь один принцип дидактики применительно к практике обучения социологии в вузе. Это объясняется тем, что в этой области принцип научности претерпел существенные изменения в процессе перестройки нашего общества. Остальные принципы имеют более устойчивый характер и подробно изложены в методиках преподавания общественных наук.