Соціологія / соціологія - гіденс ентоні 2 страница

СОЦІОЛОГІЯ / СОЦІОЛОГІЯ - ГІДЕНС ЕНТОНІ

Можливо, найліпший спосіб об'єднати деякі теми цих трьох теоретичних перспектив полягає в концепції КУЛЬТУРНОГО ВІДТВОРЕННЯ (Bourdieu, 1986, 1988; Bourdieu and Passeron, 1977). Культурне відтворення означає способи, в які школи разом з іншими соціальними інституціями допомагають зберігати соціальну та економічну нерівність від одного покоління до іншого. Це поняття спрямовує нашу увагу на засоби, якими школи через прихований навчальний план впливають на засвоєння цінностей, норм та звичок. Школи посилюють розбіжності в культурних цінностях та світоглядах, що формуються в перші роки життя; коли діти залишають школу, то в результаті одні мають обмежені, а інші — широкі можливості.

Визначені Бернстайном способи користування мовою, поза сумнівом, пов'язуються з такими суттєвими культурними відмінностями, котрі лежать в основі розбіжностей інтересів та смаків. Діти з родин представників нижчих класів, особливо з меншинних груп, розмовляють і поводяться у способи, котрі суперечать шкільним нормам. Як наголошують Баулес та Ґінтіс, школи нав'язують учням правила дисципліни, а авторитет вчителів орієнтує на академічне навчання. Діти з сімей робітників, вступаючи до школи, заходять у значно глибші протиріччя з культурним середовищем, ніж діти з привілейованіших родин. Перші фактично опиняються в чужому для них культурному оточенні. Вони не тільки не відчувають мотивації до великих успіхів у навчанні, їхні звичні моделі мови та поведінки, як зазначає Бернстайн, не узгоджуються з учительськими, навіть якщо кожна сторона щиро прагне спілкування.

Діти проводять у школі тривалий час. Як наголошує Іліч, вони навчаються значно більшого, ніж просто засвоюють матеріал, який фактично подається на уроках. Діти починають розуміти те, яким буде світ праці, привчаючись до вимог пунктуальності та старанного виконання завдань, які дають їм ті, що уособлюють владу (Webb and Westergaard, 1991).

Віліс: аналіз культурного відтворення

Жваве обговорення процесу культурного відтворення можна знайти у звіті про польові дослідження, проведені Полом Вілісом в одній із шкіл Бірмінгема (Willis, 1977). У центрі його дослідження було питання про те, як відбувається культурне відтворення, або, як він це формулює, "як діти представників робітничого класу стають робітниками". Часто вважають, що протягом процесу навчання діти з родин нижчих класів або меншин приходять до школи, аби просто побачити, що вони "не досить розумні", щоб у майбутньому розраховувати на високооплачувану чи престижну роботу. Інакше кажучи, досвід академічних поразок вчить їх усвідомлювати свою інтелектуальну обмеженість; визнавши свою "меншовартісність", вони обирають професії з обмеженими перспективами кар'єри.

Як зазначає Віліс, така інтерпретація зовсім не відповідає реальним життю та досвіду людей. "Вулична мудрість" людей з бідних кварталів може мало допомогти або й не помогти зовсім у навчанні, проте означає не менш витончений, досконалий і складний перелік здібностей, як і комплекс будь-яких інтелектуальних знань, що їх навчають у школі. Навряд чи хтось із дітей, залишаючи школу, думає: "Я настільки дурний, що для мене цілком справедливо і природно день у день складати ящики на фабриці". Якщо діти з непривілейованих родин погоджуються на чорну роботу і при цьому не відчувають себе все життя невдахами, тут мусять діяти інші фактори.

Віліс зосередив увагу на конкретній групі школярів-хлопців, проводячи з ними багато часу. Члени цієї групи, котрі називали себе "хлопчаками" ("the lads"), були білими. У школі навчалося також багато дітей з вест-індеьких та азіатських родин. Як виявив Віліс, "хлопчаки" тонко й правильно розуміли систему шкільної влади, але користалися цим радше для боротьби із системою, ніж для співпраці з нею. Вони розглядали школу як чуже середовище, яким, проте, можна маніпулювати для досягнення власних цілей. Вони одержували справжнє задоволення від постійних конфліктів, які переважно зводилися до незначних сутичок з учителями. Вони примічали хиби вчительських скарг, адресованих директорові, так само, як і їхні вразливі місця як людей.

Наприклад, у класі від дітей вимагалося сидіти тихо, поводитися сумирно і виконувати свою роботу. Проте "хлопчаки" постійно перебували у русі, за винятком хіба моментів, коли на них дивився вчитель; вони шепталися або подавали голосні репліки, майже переступаючи межу послуху, однак, одержавши зауваження, завжди могли виправдатися.

Віліс майстерно це описує:

"Хлопчаки" були мастаками у стримуванні незадоволення, котре завжди пригасало, ледь не доходячи до відкритого протистояння. Тісненько розсівшись у класі однією групою, хлопці безперервно скрипіли стільцями, на найпростіше зауваження реагували роздратованими вигуками і постійно метушилися, то сідаючи на стілець, то розлягаючись на ньому. Під час приватної розмови дехто з них відверто виявляв презирство і, вдаючи, що хоче спати, клав голову на парту, дехто повертався спиною і дивився у вікно або втуплювався в стіну... Попри заборони, у класі постійно чуються приглушені балачки, немов нескінченні хвилі, що набігають на щойно підсохлий пісок, то тут, то там закочуються очі і лунає зумисне голосне секретничання... Хтось тиняється коридорами і на появу заступника директора (старшого вчителя) реагує фамільярним "хелло" або несподіваним мовчанням. Лунають вибухи глузливого або божевільного реготу, що може стосуватися або й не стосуватися того, хто щойно пройшов коридором. І зупинитися, і простувати далі при цьому — однаково принизливо... Спротив щодо шкільних порядків принципово виявляється у прагненні здобути символічну та фізичну свободу від організації та її правші, а також не дати їй домогтися своєї мети: змусити тебе "працювати" (Willis, 1977, рр. 12—13, 26).

"Хлопчаки" називали слухняних дітей, тобто тих, хто корився вчителям та добре вчився, "навушниками". "Навушники" дійсно слухалися вчителів і чинили так, як їм велено. "Навушники" досягнуть значно більшого успіху в розумінні добреоплачуваних, вигідних посад, ніж "хлопчаки". І все-таки, згідно з поглядами Віліса, перші, на відміну від "хлопчаків", сприймали складні сторони шкільного життя здебільшого поверхово. Вони сприймали їх беззастережно.

Більшість учнів посідали проміжне становище між "хлопчаками", з одного боку, та "навушниками", з другого. Це не така відверто конфронтаційна група, як перша, і не така послідовно конформістська, як друга. Проте на видах і способах спротиву дуже позначався етнічний поділ. Педагоги здебільшого були білими, і, попри свою відразу до навчання, "хлопчаки" мали з ними більше спільного, ніж чорношкірі діти. Деякі групи дітей з вест-індських родин значно неприхованіше й непримиренніше ставилися до школи, ніж "хлопчаки". Самі ж "хлопчаки" виявляли відверто расистські погляди і чітко відмежовувалися від банд чорношкірих.

"Хлопчаки" усвідомлювали, що трудове життя дуже нагадуватиме школу, проте вони нетерпляче очікували його. Вони не сподівалися одержати безпосереднього задоволення від роботи, проте їм хотілося швидше заробляти гроші. Вони виконували фізичну роботу — монтували покришки, укладали килимове покриття, прокладали труби для водогону, фарбували та опоряджали — не через відчуття неповноцінності, вони ставилися до цієї праці зверхньо, як і до школи. їм подобався статус "дорослих", який вони мали на роботі, але вони були незацікавлені у власній "кар'єрі". Як зазначає Віліс, праці в оточенні "синіх комірців" часто властиві культурні риси, дуже подібні до тих, які "хлопчаки" створили в своїй антишкільній культурі, — незлобиві жарти, дотепність та вміння ухилитися, коли це можливо, від вимог керівників. Тільки згодом на своєму життєвому шляху вони збагнуть, що їм судилася важка, малооплачувана праця. Вже маючи власні сім'ї, вони, можливо, кинуть безнадійний погляд назад, на свої шкільні роки, як на єдиний порятунок. І все-таки, якщо вони спробують накинути такі погляди своїм власним дітям, ті навряд чи досягнуть більшого успіху, ніж їхні батьки. ОСВІТА Й НЕРІВНІСТЬ

СОЦІОЛОГІЯ / СОЦІОЛОГІЯ - ГІДЕНС ЕНТОНІ

Розвиток освіти завжди був тісно пов'язаний з ідеалами масової демократії. Звичайно реформатори цінують освіту за один факт її існування, за можливість, котру вона дає людям для розвитку їхніх здібностей та вмінь. Однак освіту також повсякчас вважали засобом зрівнювання. Як стверджувалося, всестороння освіченість має допомогти зменшити відмінності в рівнях добробуту і влади та забезпечити молодим людям знання, що допоможуть їм посісти гідне місце в суспільстві. Наскільки ці ідеї реалізувалися? Пошуку відповіді на це питання присвячено багато соціологічних досліджень. їхні результати однозначні: освіта, як правило, не стільки впливає на існуючу нерівність, скільки засвідчує та потверджує її.

Коулменівське дослідження нерівності у сфері освіти в США

Результати проведених у різних країнах досліджень показують, що соціальне та родинне середовище є головними чинниками впливу на успіхи в навчанні і, відповідно, позначаються на подальших доходах. Одне з класичних досліджень було здійснене в Сполучених Штатах у 1960-х роках. Законом про права громадян від 1964 року міністр освіти США мав звітувати про нерівність в освіті, спричинену відмінностями етнічного, релігійного чи національного характеру. Директором дослідницької програми було призначено соціолога

Джеймса Коулмена. Результати одного з наймасштабніших досліджень, що будь-коли проводилися в соціології, опубліковані 1966 року.

Було нагромаджено інформацію про більше ніж півмільйона учнів, котрим також давалися тестові завдання з метою оцінки вербальних і невербальних здібностей, рівня читання та математичних знань. Окрім того, 60 тисяч педагогів заповнили анкети з інформацією про 4 тисячі шкіл. Результати опитування дозволили зробити загальний огляд стану шкільної освіти в країні і мали деякі незвичайні наслідки, котрі справили помітний практичний вплив на формування політики в цій сфері.

У звіті зазначалось, що значна кількість дітей навчалася у школах, які фактично поділялися на школи для білих і школи для чорних. Майже у 80 відсотках шкіл, котрі відвідували білі учні, чорношкірі становили 10 відсотків загального числа або й менше. Білі американці та американці азіатського походження мали кращі результати на контрольних тестуваннях, ніж чорношкірі або інші етнічні меншості. Коулмен очікував, що результати дослідження покажуть гірший стан шкільних будівель, більшу наповнюваність класів та менші зручності в школах для чорношкірих порівняно з тими школами, де переважно навчалися білі, проте, згідно з результатами, таких відмінностей було значно менше, ніж припускалося.

Коулмен дійшов висновку, що матеріальне забезпечення шкіл відігравало незначну роль в успішності; вирішальним чинником було соціальне походження дитини. За висловом Коулмена, "нерівності, що їх накидають дітям у родинному, сусідському та товариському оточенні, постійно переслідують їх, щоби перетворитися на нерівності, з якими вони стикаються в дорослому віці по закінченню школи" (Coleman et al., 1966, p. 325). Водночас спостерігалися випадки, коли діти з незаможних родин, маючи близьких друзів з вищим рівнем достатку, зазвичай досягали кращих успіхів у навчанні.

Висновки Коулмена викликали громадські дискусії з приводу шкільної інтеграції як у Британії, так і в США, оскільки доводили, що діти представників меншин краще б навчалися у школі, якби відвідували її разом з учнями із заможніших родин.

Подальші дослідження

Хоча подальші дослідження підтвердили деякі з висновків Коулмена, певні аспекти його праці були поставлені під сумнів. Оскільки його дослідження обмежувалося одним часовим зрізом, у ньому не аналізувалися зміни. У дослідженні, що його провів у Лондоні Майкл Ратер, розглядався освітній розвиток груп хлопців упродовж кількох років. Уперше з цими дітьми зустрілися в 1970 році, коли вони мали закінчувати початкову школу; тоді було зібрано інформацію про їхнє соціальне походження та успіхи в навчанні. Повторне дослідження було проведено 1974 року, коли хлопці вже три роки провчилися в середній школі. В межах досліджуваної групи кілька шкіл було обрано для інтенсивного вивчення: проведено опитування учнів і педагогів, а також досліджено активність учнів у класі.

Результати показали, що школи дійсно впливають на академічний розвиток дітей. Важливі, на думку Ратера, чинники в дослідженні Коулмена значною мірою нехтувалися. Йшлося, наприклад, про рівень взаємодії "учитель—учень", атмосферу співпраці та поваги між учителями та учнями, а також про добру організацію навчального процесу. Школи з поглибленим вивченням певних предметів не завжди мали кращі матеріальні ресурси чи приміщення.

Висновки Ратера не заперечують того факту, що найвирішальнішими у закріпленні соціальної нерівності є чинники впливу на дитину в процесі навчання в школі та в позаурочний час. Оскільки чинники, виділені Рате ром, часто максим і зуються у школах, де йдуть назустріч добре вмотивованим учням і надають підтримку учителям, одержані результати допомагають зрозуміти, чому шкільна освіта тяжіє до закріплення нерівності. Існує зачароване коло, в якому школярі з відносно привілейованих родин відвідують певну школу і підсилюють її якісні характеристики; до цієї школи залучають добрих учителів, і таким чином підтримується мотивація. Щоб досягти подібного результату, працівники школи, де навчаються переважно діти з незаможних родин, мусять докласти значно більших зусиль. І все-таки з висновків Ратера випливає, що відмінності в шкільній організації та атмосфері можуть нейтралізувати зовнішній вплив на навчальні успіхи. Вдосконалення якості викладання, соціальний клімат школи та форми шкільної роботи можуть допомогти дітям з незаможних родин поліпшити показники успішності. У подальших дослідженнях Коулмен справді дійшов подібних висновків (Coleman, Hoffer and Kilgore, 1981).

У праці Крістофера Дженкса "Нерівність", опублікованій 1972 року, переглядаються деякі нагромаджені емпіричні свідчення зі сфери освіти та нерівності, причому за основу беруться дослідження, проведені в США (Jencks et al., 1972). Дженкс підтвердив висновки про те, що досягнення в освіті та професійній сфері визначаються переважно сімейним походженням дитини та позашкільними чинниками і що самі по собі освітні реформи можуть мати лише незначний вплив на існуючу нерівність. Працю Дженкса критикували з методологічних причин, проте його загальні висновки е переконливими (Oakes, 1985).

Багату інформацію про прояви нерівності в освіті нагромаджено нині в Сполученому Королівстві. У дослідженні, результати якого оприлюднили 1980 року А. Г. Гелсі та його колеґи, порівнювалися освітні можливості, доступні хлопцям з робітничих родин та хлопцям із "класу службовців" (зайнятих у фаховій та управлінській діяльності). Юнак із родини службовців у повоєнний період мав удесятеро більше можливостей навчатися в школі до 18-річного віку та в одинадцять разів більше шансів вступити до університету, ніж його ровесник з робітничої сім'ї.

Стримінг

Практика стримінгу — поділу учнів на групи різного рівня навчання на основі виявленої однорідності у здібностях чи досягненні — є суперечливим явищем шкільної освіти. У деяких школах учнів поділяють тільки на заняттях з певних предметів; в інших — на всіх уроках. Стримінг частково пояснює, чому навчання в школі має незначний вплив на існуючу соціальну нерівність. Адже занесення учня до конкретної категорії означає ярлик здібного або не надто здібного. Як ми вже бачили у випадку з навішуванням ярликів та відхиленням від норми, такого ярлика, почепленого одного разу, важко потім позбутися. Діти з привілейованіших родин, в яких заохочується старанне навчання, зазвичай опиняються з самого початку у вищих групах, де переважно й залишаються.

Джіні Оукс (Оакев, 1985) дослідила явище стримінгу у 25 початкових і старших середніх школах Сполучених Штатів, де практика стримінгу дуже поширена. Серед шкіл були великі й малі, розташовані як у містах, так і в сільській місцевості. Джіні зосередила більшу увагу на відмінностях у межах самих шкіл, аніж між ними. Вона виявила, що, хоча кілька шкіл заявили про відсутність у них практики стримінгу, практично у кожній з них існували механізми поділу учнів на групи згідно із здібностями та успішністю задля полегшення процесу навчання. Інакше кажучи, вони застосовували метод стримінгу, однак не користувалися самим цим терміном. Навіть там, де стримінг існував тільки в такій неофіційній формі, Джіні виявила чітке розмежування за ярликами: висока обдарованість, низька успішність, повільний, середній учень і т. д. Окремі учні в цих групах одержали такі ярлики від учителів, однокласників та самих себе. Учень з "високорезультативної" групи вважався високо-результативною особистістю — розумною та кмітливою. Учень з "невстигаючої" групи вважався тугодумом нижче середнього рівня або, відвертіше, дурнем. Як впливає стримінг на учнів з "невстигаючої" групи? Результати подальшого дослідження Д. Оукс показали, що такі учні одержували гіршу підготовку, мали гірших учителів і користувалися гіршими підручниками (Оаkes, 1990).

Зазвичай стримінг пояснюють тим, що здібні діти засвоюють матеріал швидше та ефективніше у групах одного рівня і що обдаровані учні у змішаних групах орієнтуються на середній рівень. Спираючись на факти, Оукс спромоглася довести сумнівний характер цих припущень. Результати наступних досліджень не зовсім послідовні, утім більшість дослідників виявила, що найобдарованіші діти в однорідних за успішністю групах не відрізняються від решти ані більшими знаннями, ані швидкістю засвоєння матеріалу. Водночас процес навчання учнів середнього та нижчого рівня здібностей гальмується стримінгом.

У Сполученому Королівстві в результаті впровадження національного навчального плану на зміну стримінгу у викладанні ряду предметів, таких як англійська мова або математика, що їх мусять вивчати всі англійські та валійські школярі, приходить "сетінг". Діти розподіляються на групи переважно тільки на заняттях з ключових дисциплін, проте зводяться разом у змішані класи для занять з інших предметів, таких як гуманітарні. І все-таки, якщо стримінг справді матиме для Сполучених Штатів ті наслідки, про які говорить Оукс, то й сетінг не уникне тих самих негативних результатів чіпляння ярликів. У вивченні предметів, що відіграють головну роль у навчальному плані, діти досі одержують ярлик "високо" або "низькорезультативних". РОЗУМОВІ ЗДІБНОСТІ ТА НЕРІВНІСТЬ

СОЦІОЛОГІЯ / СОЦІОЛОГІЯ - ГІДЕНС ЕНТОНІ

Ми досі не торкалися питання про ймовірну важливість успадкованих відмінностей у здібностях. Припустімо, що розбіжності в навчальних показниках, у подальшій професійній кар'єрі та рівнях доходу справді безпосередньо відображали б різницю в розумових здібностях. У такому разі можна стверджувати, що в шкільній системі дійсно існує рівність можливостей, адже люди знаходять рівень навчання, що відповідає їхньому внутрішньому потенціалу.

Що таке розумові здібності?

Багато років соціологи вели дискусії, чи справді існує єдина здібність людини, яку можна назвати інтелектом, і, якщо так, то наскільки він ґрунтується на уроджених відмінностях. Розумові здібності важко визначити, оскільки це поняття охоплює багато різних, часто непов'язаних якостей. Наприклад, ми можемо припустити, що "найчастішою" формою розумових здібностей є спроможність розв'язувати абстрактні математичні задачі. Водночас люди, котрі успішно вирішують такі завдання, іноді виявляють невисокі здібності в інших сферах, скажімо, в історії чи мистецтві. Оскільки це поняття не піддається прийнятному визначенню, деякі психологи запропонували (і багато освітян з цим необачно погодилися) вважати розумовими здібностями просто показник тесту IQ (intelligence quotient, або коефіцієнт розумового розвитку). Незадовільність цього показника цілком очевидна, бо визначення розумових здібностей потребує доказів.

Більшість тестів IQ являють собою сукупність понятійних та аналітичних завдань. Ці тести побудовані так, що середній бал становить 100 пунктів: особа, що не набирає цієї кількості, визначається як людина "з розумовими здібностями нижче середнього", а хто набирає понад 100 пунктів, має "розумові здібності вище середнього рівня". Попри фундаментальні труднощі виміру розумових здібностей, тести IQ широко використовуються у наукових дослідженнях, а також у школах та в сфері бізнесу.

IQ та генетичні фактори

Результати тестування IQ дійсно корелюють з успіхами в навчанні (що не дивно, оскільки ці тести з самого початку розроблялися для прогнозування успіхів у школі). Вони також знаходяться в кореляційному зв'язку з соціальними, економічними та етнічними відмінностями, а ці останні асоціюються з коливаннями рівнів навчальних показників. Загалом білі учні демонструють кращі показники, ніж чорношкірі або члени інших непривілейованих меншин. Опублікована Артуром Єнсеном у 1969 році стаття спричинила сенсацію, оскільки почасти пояснювала відмінності показників IQ чорношкірих і білих дітей генетичними факторами (Jensen, 1967, 1979).

Згодом психолог Річард Дж. Гернштайн і соціолог Чарлз Мюрей повернулися до обговорення проблеми К} та освіти у суперечливий спосіб. У своїй праці "Крива Бела: розумові здібності та класова структура в житті американців" (1994) вони стверджують, що нагромаджені факти, які пов'язують показник IQ з генетичною спадковістю, нині просто вражають. На думку авторів, істотні відмінності рівнів розумових здібностей різних расових та етнічних груп можуть почасти пояснюватися спадковими чинниками. Більшість доказів, на які вони посилаються, взято з досліджень, проведених у США. Згідно з Гернштайном і Мюреєм, з цих свідчень випливає, що деякі етнічні групи загалом мають нижчий показник IQ, ніж інші. Американці азіатського походження, особливо японського й китайського, загалом демонструють вищі від білих показники К}, хоча ця відмінність незначна. Водночас середні показники Щ азіатських і білих школярів значно перевищують досягнення чорношкірих. Підсумовуючи результати 156 досліджень, Гернштайн і Мюрей вимірюють середній показник різниці між цими двома расовими групами 16-а пунктами IQ На переконання авторів, такі відмінності в успадкованих розумових здібностях істотно позначаються на соціальному поділі американського суспільства. Що розумніший індивід, то більші шанси він чи вона матиме у просуванні по соціальній шкалі. Особи на найвищому щаблі потрапили туди почасти через те, що розумніші за решту людей. Звідси випливає, що особи з соціальних низів перебувають там зазвичай внаслідок недостатнього розумового рівня.

Критики ідей Гернштайна і Мюрея заперечують, що відмінності в показниках IQ різних расових та етнічних груп мають генетичну природу. Вони стверджують, що різниця в цих показниках пояснюється соціальними та культурними особливостями. Як вони підкреслюють, у тестах IQ ставляться питання, які вимагають абстрактного мислення і на які легше відповісти, скажімо, більш досвідченим білим студентам, ніж представникам чорношкірих чи етнічних меншин. На результати тестів IQ можуть також впливати чинники, які не мають нічого спільного з гіпотетичними здібностями, наприклад, звична чи неочікувана форма тесту. Як свідчать результати дослідження, афроамериканці набирають у тестуванні IQ на 6 пунктів менше, коли тести приймає білий екзаменатор, аніж коли екзаменатор чорний (Каmin, 1977).

Нижчий середній показник IQ чорношкірих американців дуже схожий на результати незаможних представників етнічних меншин в інших країнах, таких як " недоторканних" в Індії (що перебувають на самому споді кастової системи), маорі в Новій Зеландії та буракумін в Японії. Діти з цих груп демонструють загалом показники на 10—16 пунктів IQ нижчі, ніж учні з груп етнічної більшості. Буракумін — нащадки людей, які внаслідок локальних війн у XVIII столітті втратили свої земельні ділянки і перетворилися на вигнанців та волоцюг, — є особливо цікавим прикладом. У фізичному відношенні вони ніяк не відрізняються від решти японців, хоча століттями страждали від упередженого ставлення та дискримінації. У цьому випадку різниця середніх показників IQ не може виводитися з генетичних відмінностей, оскільки між ними та більшістю населення їх немає; і все-таки різниця в IQ така сама, як між чорношкірими та білими. Діти буракумін в Америці, де до них ставляться, як і до решти японців, мають такі самі показники тестування IQ, як інші японці. З таких спостережень неминуче випливає, що коливання IQ між афроамериканцями та білими американцями пояснюються соціальними й культурними відмінностями. Такий висновок підтверджується й порівняльним дослідженням 14 націй (включаючи Сполучені Штати), яке доводить, що середні показники IQ серед загальної маси населення істотно зросли за останні півстоліття (Coleman, 1987). Тести IQ регулярно оновлюються. Коли одній і тій самій групі людей пропонують старі й нові варіанти тестів, результати відповідей на старі тести незрівнянно кращі, ніж у випадку з новими. Сучасні учні, котрих тестують на рівень IQ за тестами зразка 1930-х років, перевищують за результатами дітей 1930-х років у середньому на 15 пунктів, це приблизно нинішній середній показник різниці між чорношкірими та білими школярами. Сьогоднішні діти за розумовими здібностями перевищують своїх батьків чи дідів; таке зрушення, як вважають, зумовлене зростанням економічного добробуту й соціальними перевагами. Соціальна та економічна прірва між білими й чорношкірими американцями зрештою така ж велика, як між різними поколіннями, і вона є вагомим поясненням коливань у показниках IQ. Хоча між окремими особами можуть існувати генетичні відмінності, які впливають на показники IQ, але думка, що деякі раси загалом розумніші за інші, залишається недоведеною та малоймовірною.

"Війна кривій Бела"

У виданні "Війна кривій Бела" "The Bell Curve Wars" (Fraser, 1995) кілька відомих науковців досліджують ідеї Гернштайна та Мюрея. Редактор цього видання називає "Криву Бела" "найбільш підривним твором у суспільних науках, що з'явився за останнє десятиліття чи й більше". Висновки й ствердження в цій праці "викликали справжню зливу листів до редакторів усіх великих журналів чи газет, не кажучи про широкомасштабний коментар результатів по радіо й телебаченню" (р. 3).

Згідно із Стефеном Джей Ґоулдом, одним із співавторів "Війна кривій Бела", Гернштайн та Мюрей помилялися в чотирьох головних питаннях. Ґоулд ставить під сумнів їхнє переконання, нібито розумовий розвиток можна описати одним лише показником IQ; що людей можна однозначно ранґувати за єдиним показником IQ; що розумовий розвиток значною мірою пояснюється генетичною спадковістю і що таке становище змінити неможливо. Він доводить, що кожне з цих припущень є спірним.

Говард Ґарднер, інший співавтор, стверджує, що столітній період досліджень розвіяв поняття "розумових здібностей" як загальної категорії. Існують тільки "множинні розумові здібності" — практичні, музичні, просторові, математичні тощо. Інші співавтори "Війна кривій Бела" стверджують, що систематичного зв'язку між показниками IQ та подальшими успіхами в роботі не існує. Вони одностайні в тому, що це є "расистське псевдовчення".

Ґоулд робить висновки: "Ми мусимо боротися проти доктрин "Кривої Бела" з огляду на її хибність, а також тому, що у випадку її реалізації вона зведе нанівець усі можливості належного розвитку розумових здібностей кожної особи. Звичайно, всі ми не можемо стати дослідниками космосу або нейрохірургами, однак можемо бути рок-музикантами чи професійними спортсменами (і домогтися більшого соціального престижу, а отже, і вищої зарплати)..." (Gould, 1995, p. 22).

Емоційний та міжособистісний інтелект

У своїй праці з такою назвою Деніел Ґоулмен (Goleman, 1996) стверджував, що "емоційний інтелект" може мати таке ж важливе значення у визначенні наших життєвих перспектив, як і показник IQ. Емоційний інтелект — це спосіб демонстрації людьми своїх емоцій, здатність до самомотивації, самоконтролю, ентузіазму та наполегливості. У більшості випадків вони не успадковуються, і що більше діти опановують їх, то більше шансів вони мають для використання своїх інтелектуальних здібностей.

Згідно з Ґоулменом, "найобдарованіші з-поміж нас іноді відзначаються неприборканістю почуттів та некерованістю імпульсів; особи з високими коефіцієнтами IQ можуть виявитися неймовірно бездарними господарями свого власного життя" (р. 34). Це є однією з причин того, чому показники звичайного інтелекту не дуже добре узгоджуються з подальшими успіхами.