Связанные с теорией научения

Основоположниками модели социальной работы, связанной с тео­рией научения, являются Дж. Уотсон и Скиннер.

Научение — процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Путем научения может приобретаться любой опыт у человека. У представителей бихевиоризма (Дж. Уотсон, Скиннер, Э. Торндайк) научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций (в соответ­ствии с учением русского физиолога И. Павлова). Позднее «чистый» би­хевиоризм расширил свои границы и включил в число значимых факторов научения и ментальные процессы (мышление, чувства).

Основоположником теории социального научения является А.Бан­дура, который признавал за людьми способность представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически, в виде «внутренней модели внешнего мира». Благодаря этому, даже в тех случаях, когда индивид не проявляет открытых реакций, он наблюдает за поведением других людей и его последствиями, и в зависимости от характера на­блюдаемых последствий (поощрение или осуждение) индивид подража­ет образцу. С позиций теории научения проблемное поведение рассмат­ривается, прежде всего, как результат научения. И, следовательно, оно может поддаваться и «отучению» определенному поведению или его коррекции.

ВВЕДЕНИЕ

В основе моделей социальной работы, связанных с теорией научения, находится поведение человека, а ученые этого направления исследуют по­ступки человека и его активность по отношению к социальной среде. Ими признается взаимовлияние друг на друга человека и социальной среды.

Под «поведением» мы понимаем здесь как внешне наблюдаемое по­ведение, так й метальные процессы, например, мысли и чувства. Такое

определение поведения позволяет нам отнести теоретические истоки дан­ной модели как к идеям Уотсона и Скиннера, исследовавших только на­блюдаемое поведение, так и к теории социального научения, которая изу-чает ментальные процессы, стоящие за внешне не проявляемым поведением.

При таком подходе проблемное поведение и функциональные откло­нения рассматриваются, прежде всего, как результат научения. Воздей-ствие здесь должно быть направлено как на изменение условий научения, так и на научение новым формам действия и понимания опыта. Главные вопросы можно сформулировать таким образом: какое поведение паци­ента или кого-либо из его окружения необходимо изменить? Как следует понимать такое поведение? Какие изменения желательны? И каким обра­зом можно достичь этих изменений? Кроме того, очень важно понимать, какие отношения общества с клиентом следует изменить, чтобы создать более благоприятные условия для положительного научения и иметь воз­можность закрепить его результаты. Исследователи этой модели призна­ют, что поведение формируется во взаимодействии человека с социаль­ной средой, а поэтому важно знать, какие факторы формируют и позволяют укрепить поведение человека.

Отношения между социальным работником и пациентом в моделях научения в значительной степени состоят из решения проблем. Пациент и социальный работник вместе должны выяснить суть проблемы, проана­лизировать причины и условия, в которых она возникла, обсудить цели совместной работы и договориться о способах их достижения. На стадии формирования целей участие пациента имеет большое значение. Цели должны быть очень четко очерчены и ясно сформулированы. Если это будет достигнуто, то впоследствии социальному работнику и пациенту довольно легко определить, насколько далеко они продвинулись в дости­жении намеченных целей.

Теория научения впервые была применена в кейсворке в 1960-х го­дах. Хансон (Hanson, 1983:142-143) утверждает, что хотя терапия пове­дения появилась в работе с социальной средой в 1950-х годах, теория научения не была использована в социальной работе ранее 1960-х годов — периода резкой критики господствовавших тогда психодинамических моделей. Модели действия в то время находились в сильной зависимости от традиции социальной работы. Критики справедливо отмечали, что результаты психодинамической работы с пациентами очень трудно оце­нить. Кроме того, эти модели ограничивались лишь «восстановлением» исходной ситуации пациента. Более ориентированными на достижение

целей и решение проблем оказались методы, исходным пунктом которых была ситуация «здесь-и-сейчас». Эти методы были созданы под влиянием теории научения. Хелен Перлман считается основателем этой традиции в социальной работе. Представленная ею модель называлась «социальная работа как решение проблем». Перлман является автором ряда работ, имевших в свое время большое значение в Норвегии. Первая, ее основ­ная книга, называлась «Социальный кейсворк — процесс решения про­блем» и вышла в свет в 1957 году. Она придерживалась психодинамичес­кого подхода, считавшегося в то время наиболее приемлемым. Однако ее понимание социальной работы несколько отличалось от «диагностичес­кого», с акцентом на исходной ситуации, понимания проблемы клиентом, поиском решений проблем, исходя из четко сформулированных целей. Меньшую роль, по ее мнению, играли иррациональные чувства и меха­низмы защиты. Источником вдохновения для Перлман являлось функци­ональное направление в социальной работе, целью которого было не излечение болезни как таковое (ср.гл.З), а способствование росту клиен­та (Permian, 1957). Многие усматривают в работе Перлман и дальней­шем развитии кейсворка исток теории научения (Howe, 1987; Barber, 1991). За всем этим ясно различимы идеи Дьюи, коллеги Аддамс и пред­ставителя Чикагской школы. В уже упоминавшейся работе 1957 года Перлман пишет (с.242): «Мы строим нашу жизнь сознательно или несоз­нательно, четко соответствуя идеям различных мыслителей, с чьей фило­софией мы иногда лишь поверхностно знакомы. Поскольку я, а следова­тельно, и эта книга испытала на себе значительное влияние идей Джона Дьюи, я отправляю к нему читателя, готового потратить несколько часов на уединенное чтение».

Дееган (Deegan, 1988) указывает на сходства между Дьюи, Аддамс и Мид и их взаимопонимание. Их объединяет, прежде всего, понимание человека как существа, формирующегося в ходе социальной интерак­ции. Весьма очевидно также влияние на Перлман Чикагской школы, и в особенности Аддамс, куда ее работа уходит корнями. Томас (Thomas, 1970) отмечает, что на протяжении 60-х годов становилось все труднее противостоять теории научения, поскольку кейсворк все больше и боль­ше углублялся в воздействие на поведение человека. Томас связывает теорию научения и сложившиеся методы модификации поведения непос­редственно с кейсворком. Однако прямой перенос и связь имели место лишь в ограниченном объеме. Можно сказать, что традиция, основате­лем которой явилась Перлман, отталкивалась от разработанной в теории научения концепции научения и пере-научения поведению. Практичес-

кие методы модификации поведения были немедленно адаптированы для кейсворка, институциональных рамок осуществления социальной рабо­ты и практической области с уже сложившейся традицией и профессио­нальной этикой. Перлман была важным предшественником «ориентиро­ванного на задачи кейсворка», который разрабатывался в 1970-х годах Лаурой Эпштейн и Вильямом Рейдом и был раскрыт во множестве учеб­ников, написанных этими авторами. Как уже отмечалось, работы Перл­ман были достаточно известны в Норвегии и нашли применение на прак­тике. Благодаря ее влиянию, социальная работа стала более целенаправленной. Большее внимание стало теперь уделяться решению проблем, обозначенных и высказанных клиентом и социальным работни­ком совместно. «Ориентированный на задачи кейсворк» Эпштейн и Рей­да получил в Норвегии название «социальной работы, ориентированной на решение задач».

Этот и другие краткосрочные методы, имеющие те же истоки и вклю­чающие похожие методики, окрасили и заняли свое место в социальной работе в Норвегии. В последние годы они привлекают все большее вни­мание общества и в особенности органов социальной защиты. Об этом можно судить по высокой оценке и использованию этого метода в рассчи­танной на три года «Программе развития услуг социальной сферы « Ми­нистерства социальной защиты, начатой в 1991 году (Grepperud, 1995). Два колледжа по подготовке социальных работников получили финан­сирование под апробацию этого метода. Используемые методы находят­ся в некотором отрыве от теоретической базы. Тем не менее, мы считаем возможным утверждать, что эти методы корнями уходят в теорию науче­ния по характеру их развития и по целенаправленной работе по достиже­нию промежуточных целей (целей меньшего порядка). В центре этой «ра­боты по изменению» находится поведение клиента, а сама эта работа в сочетании с практическими и ментальными задачами позволяет отнести метод к традиции теории научения. Что же касается терапии поведения (или модификации поведения термин, используемый нами здесь в синони­мичном значении), в специальных учреждениях и при лечении психичес­ких расстройств, то следует отметить, что социономы сравнительно мало и неактивно использовали подобные методы. За последнее десятилетие студенты, изучающие социономию в колледжах социальной работы, по­знакомились с теорией научения.

Методы, которые традиционно относят к поведенческой терапии, обычно рассматривались в процессе обучения в достаточно ограничен­ном объеме, чаще всего в курсе психологии и как весьма отдаленно свя-

занные с социальной работой. А, следовательно, и теория научения не рассматривалась в том же контексте.

Для социальных работников, осуществляющих уход за больными, ситуация сложилась совсем иначе. Поведенческая терапия использова­лась в работе с социальной средой и занимала там центральное место. Различные виды терапии, уходящие корнями в психоаналитическую тео­рию, основываются в значительной степени на вербальном языке. Для лиц, имеющих проблемы с коммуникацией, они малопригодны. Модифи­цирование поведения, направленное на его внешние проявления, пред­ставляется гораздо более эффективным путем решения проблемы, мето­ды которого ориентированы на людей, для которых язык слов не является ключевым звеном коммуникации.

Поскольку многие пациенты с отклонениями в физическом развитии со­держались в стационарных учреждениях, социальная работа формировалась в значительной степени в этих институциональных рамках. В настоящее вре­мя кроме названных учреждений, социальная работа осуществляется во мно­гих других сферах, а поэтому концепция социальной работы претерпела ряд изменений. В социальной работе перспектива теории научения используется в сочетании с традиционными методами как в индивидуальных , так и в групповых планах социальной работы. Она также отразилась на общем под­ходе к пониманию проблем и поведения. Проблемы адаптации индивида или групп стали теперь рассматривать как продукт неправильного научения. Обусловленность усиления социального статуса лишь способствует укреп­лению проблемообразующего поведения. Чтобы изменить поведение необ­ходимо поставит в центр внимания индивида и механизмы, способные приве­сти к изменению. Характерными чертами этой традиции являются четко обозначенные цели работы по изменению поведения и решению проблем.

Изначально классическое обусловливание и оперантное научение основывались на инструментальном научении. Оба направления иссле­довали главным образом внешне наблюдаемое поведение. Уотсон пола­гал, что научение протекало путем построения из отдельных связей еди­ного целого и что все организмы следуют в процессе научения одним и тем же принципам (Watson, 1924). Скиннер сместил акцент в сторону по­следствий поведения (Skinner, 1953). Позднее в теории научения было признано, что научение протекает в виде установления более сложных взаимосвязей, в которых участвуют также чувства и мышление, что по­ставило в центр внимания социальные ситуации, в которых происходит научение людей. Находя свое применение в социальной работе, теория научения претерпевает ряд изменений в своей традиции.

Для того, чтобы наглядно показать теоретические корни этого на­правления, мы возьмем в качестве отправной точки для этой теории соци­ального научения бихевиоризм. В резюме мы разделили теоретические истоки направления на теорию бихевиоризма и теорию социального на­учения.