Влияние различных установок при опросе на отношение 4 страница

Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоми­нания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание ста­новится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем

⁵ См.: Тейлор Э. б. Первобытная культура. Спб., 1896. Приводимый рисунок заимствован из кн.: Thurnwald R. Psychologie des primitiven Menschen. Handbuch der vergleichenden Psychologie. Munchen, 1922.

назвать «стимулами-объектами» запоминания, присоединяются до­полнительные «стимулы-средства».

Мы видели, что первоначально эти вспомогательные стимулы-средства обычно имеют форму действующих извне раздражителей. Это завязанный узелок, сделанная на деревянном предмете заруб­ка и т. п., наконец, это может быть какой-нибудь орган нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания является сред­ством весьма малоспециализированным, оно не изготовляется спе­циально для данной цели, оно постоянно присутствует с нами, по­стоянно находится в сфере нашего восприятия. Если при употреб­лении вполне дифференцированного и специализированного сред­ства, например при употреблении письменных знаков, воспроизве­дение происходит как бы вне зависимости от нашей памяти как операция чисто внешняя, то, наоборот, при употреблении неспе­циализированных знаков действует преимущественно память, хотя и сохранившая полностью свою новую структуру, специфически присущую опосредствованному запоминанию. Разумеется, что не­достаточно специализированный знак может просто не выполнить своей функции или выполнить ее плохо, однако в том случае, ког­да она выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака была как бы компенсирована внутренней стороной опера­ции...

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап раз­вития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от упо­требления внешних стимулов к употреблению внутренних элемен­тов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчленены, короче, необходимо, что­бы предшествующий материал памяти был достаточно организо­ван. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в ре­чи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоми­нания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тес­нейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю...

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе упо­требления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологиче­ской памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным вза­имосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запомина­ния в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном про-

должении есть линия развития письменности; развиваясь и диф­ференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализи­руется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию — память, с которой связано его рождение. Эта линия , развития лежит вне поля зрения нашего исследования.

Вторая линия — линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних — есть линия развития, собственно, высшей логической памяти. Как и первая, она непосредственно связана с общим процессом культур­ного, исторического развития человечества...

В соответствии с той центральной идеей, которая лежит в осно­ве нашей общей гипотезы, находится и методика нашего экспери­мента. Исходя . из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоми­нания к приемам запоминания опосредствованного, заключающе­гося в том, что оно совершается с помощью вспомогательных — безразлично, внутренних или внешних — стимулов-средств, мы должны были в нашем эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л. С. Выготским и А. Р. Лурия «функци­ональная методика двойной стимуляции», которая строится по принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго до­полнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих слу­жить испытуемым тем «психологическим инструментом», с по­мощью которого они могут решить данную задачу.

Наше первое основное экспериментальное исследование па­мяти было проведено на массовом дифференциальном материале и всего охватило собой около 1200 испытуемых. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллектив­ной методике, все остальные испытуемые прошли через индивиду­альный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 15 слов, подлежащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по это­му массовому исследованию мы получили около 4 тыс. величин, характеризующих запоминание у наших испытуемых, выведенных на основании более 65 тыс. полученных данных...

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слу­ховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интер­валами около трех секунд и непосредственно после этого предла­гали испытуемому воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 кар-

тинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта («чтобы легче было запомнить»). В этом ориен-« тировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испы­туемым приемы употребления карточек, за исключением лишь опьь тов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиники НК.П.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспери­ментах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следую­щим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновремен­но отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, кото­рые своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. Затем, после того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им кар­тинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и как она «помогла ему запомнить» это слово...

Наши первоначальные данные с полной очевидностью показа­ли нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоми­нания слова еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок- способен инструментально использовать. Процесс в це­лом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно свя­занной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспро­извести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к кар­тинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного' ря­да, но не то, которое соответствует картинке), или же просто на­зывает изображенный на картинке предмет. Картинка в этом слу­чае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наря­ду с ним...

Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному на­шим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов не­посредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффи-. циентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к этим вторым коэффициентам, которые также рез­ко теряют темп своего возрастания...

Уже классические исследования эмпирической психологии, в ко­торых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бес­смысленный материал чисто механически, отмечали, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств.

любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутрен­них средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слоз родного языка, т. е. и у них мы, естественно, должны также ожи­дать выравнивания показателей...

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом иссле­довании с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался («Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи та­кую карточку, которая поможет тебе припомнить слово»)... После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если их порядок был на­рушен, в их первоначальной последовательности и предъявлял их

Методика нашего массового исследования несколько отлича­лась от методики первых ориентировочных экспериментов. Фор­муляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (пер­вую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов. Таблица 2 Серии опытов Дети дошкольного возраста Дети первого школьного возраста Дети второго шк. возраста Уч-ся 5-7 кл (12-16 лет) Взрослые испытуемые –студенты (22-28 лет) 4-5 лет 6-7 лет 1-2 кл. (7-12 лет) 3-4 кл. (12-14 лет) Первая Мо серия Ме М m - 0,23 0,23 0,1 2,0 1,60 1,45 0,2 2,0 1,70 1,80 0,1 2,0 1,91 1,87 0,1 3,0 3,07 3,19 0,1 4,0 4,05 4,43 0,3 Вторая Мо серия Ме М m 3,0 2,17 2,2 0,3 5,0 4,83 4,70 0,3 6,0 6,17 6,26 0,2 8,0 7,21 7,25 0,2 7,0 7,62 7,88 0,2 9,0 9,71 10,09 0,4 Третья Мо серия Ме М m - 2,0 2,92 0,2 8,0 8,0 8,1 0,8 13,0 12,07 11,41 0,3 14,0 13,27 12,4 0,3 15,0 13,67 13,1 0,2 15.0 14,7 14,28 0,2 Четвертая Мо серия Ме М m - 0,93 1,7 0,4 6,0 6,0 5,8 0,9 9,0 8,75 8,53 0,3 12,0 11,04 10,68 0,3 12,0 12,36 11,94 0,2 14,0 13,93 13,54 0,2 Ср.арифметическое между показателями втор и трет серии 2,31 6,95 9,97 11,54 12,82 13,92 Коэфф отн. повышения 0,38 0,72 0,82 0,71 0,66 0,42

Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (Огден, Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный, з противоположность первому — сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности .единственным типом развитого человеческого запоми­нания. Новейшее специальное исследование, которое было пред­принято Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это ис­следование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе Фуко отмечает на основании пока­заний самонаблюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, по поводу запоминания слов plage, grele, robe один из испытуемых показы­вает: «Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел град и испор­тил ей платье»... Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, например, с по­мощью мысленного построения соответствующих кривых, подме-чания композиции числа (633, 255, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений (721=7X3=21), наконец, с помощью установления свя­зей с определенными датами и т. д.⁶.

Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвер­гая студентов, прошедших через обычное психологическое испы­тание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они пред­лагаемые им слова...

Тенденция к сближению коэффициентов серий различных сте­пеней трудности на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания совершенно совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экс­периментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала принципиаль­но для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципи­ально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто «механическом» способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно было бы сказать несколько иначе: безразлично .постольку, поскольку запоминание данного испытуемого является механиче­ским. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатлеют осмыс­ленного или бессмысленного материала или запечатления с по­мощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при

⁶ Foucault M. Sur la fixation des images. — «Journal de Psychologie», 1924. N 6.

по очереди одну за другой испытуемому, предлагая ему называть соответствующее каждой карточке слово ..

Для получения нашего «возрастного среза» мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых.

Полученные суммарные результаты по всем четырем сериям опытов мы приводим в табл. 2, где представлены в средних ариф­метических (М), в медианах (М^е)⁷ и в модах (М°) величины, ха­рактеризующие запоминание у различных групп наших испытуе­мых; приведенные величины средних ошибок (т) вычислены по формуле

m=√Σd² /n(n-1)

равным образом мы приводим в этой таблице и относительные коэффициенты увеличения эффективности запоминания при пере­ходе к употреблению карточек в качестве вторых стимулов-знаков.

Эти коэффициенты мы вычисляли по формуле К=(R₃-R₂)/R₃

где R2 — число удержанных слов во второй серии, a R3—-число удержанных слов в третьей серии.

Уже самый поверхностный анализ изменений приводимых в этой таблице показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную тенденцию в развитии запоминания, на которую мы указывали выше. Рассматривая результаты второй и третьей серий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи картинок и с по­мощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, оно изменяется в определенной закономерности, как это показы­вают приведенные в таблице коэффициенты относительного повы­шения и как это особенно ясно видно на рис. 6, где изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста третья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей соответ­ствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опирающегося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек развивается более медленно и различие в их показателях довольно энергич­но возрастает (б, в). Начиная от этой группы (в) (дети 7—12 лет, учащиеся I — II классов) показатели обеих серий начинают, на^ оборот, приближаться друг к другу и разница между ними все бо­лее и более сглаживается (г, д, е). Еще более отчетливо это мож­но проследить, если мы несколько упростим наш рисунок и огра-

b —a 2т '

^? Для вычисления медиан мы пользовались обычной формулой: Med= r+

ничим его всего тремя суммарными группами: группой испытуем мых дошкольного возраста, группой школьного возраста и груп­пой взрослых (рис. 7).

Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы сформулировать следующим образом: начиная с до­школьного возраста темп развития запоминания с помощью внеш~ них средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного воз­раста повышение показателей из внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания

опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кри­вые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не впол­не правильного параллелограмма с двумя отсеченными углами. Впрочем, такова лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного континген­та испытуемых и от содержания предлагавшегося нами для запо­минания материала...

Сама графическая форма выражения этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе зако­номерность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследо­вании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к различным культурным уровням, и в исследо-

вании развития у детей опосредствованного внимания, и, нако­нец, при длительном изучении развития запоминания у индивиду­альных испытуемых...

Не касаясь пока вовсе данных первой серии наших опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные исследования развития запоминания осмысленных слов, мы при­ходим к следующему вытекающему из анализа соответствующих величин положению.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети ран­него дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качест­ве «средства запоминания», превратить эту операцию в опосред­ствованную, сигнификативную, почти не увеличивает ее эффектив­ности; операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характеризующейся предвари­тельным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции, наоборот, обстоя­тельством решающим; это момент наибольшего расхождения пока­зателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возраста­ния по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быст­рое до этого развитие запоминания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, об­щая динамика этих двух линий развития может быть наиболее .просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением по­казателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином «параллелограмм развития». _

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое един­ственное объяснение констатированная динамика показателей , запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана вы­ше. Факты, лежащие в ее основе,— с одной стороны, преимущест­венное развитие способности запоминания осмысленного материа­ла, с другой стороны, громадное различие в результатах так назы­ваемого механического и логического запоминания, которое по материалам исследовавших этот вопрос авторов выражается отно­шением 1:25 или 1:22,— достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выра­жения элементарного, чисто биологического свойства, но является

чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего собственного поведения, которое из пове­дения натурального тем самым превращается в сложное сигни­фикативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздра­жителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращи-вания» они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память.

У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс за­поминания остается натуральным, непосредственным; они не спо­собны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме наших карточек-картинок; тем менее, разумеется, оказывается для них возможным привлечение в каче­стве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладе­вают соответствующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возра­стает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превра­щаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интен­сивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак должен быть первоначаль­но внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе — у наших испытуемых студентов — оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той толь­ко разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутренних. Прос­леживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехо­да. Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с по­мощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних зна« ков в знаки внутренние, или, как мы говорим, их «вращивание», является для нас пока только гипотезой.

Мы видели, что психологическое развитие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды — среды соци­альной. Именно поэтому оно заключается не только в развертыва­нии готовых биологически унаследованных приемов поведения, но

Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запоминание) и последующее узнавание или воспроизведение. В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и более или менее глубоко переживая про­исходящее, человек, не ставя перед собой специально такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается. Однако потребности действия не позволяют огра­ничиться таким непроизвольным запоминанием. По мере услож­нения человеческой деятельности и условий, в которых она совер-

' См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946. 12—957 177

представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм — форм специфически человеческих. Возник­новение этих высших форм поведения определяется тем, что соци­альная среда, выступая в качестве объекта приспособления, вме­сте с тем сама создает условия и средства для этого приспособле­ния. В этом и заключается ее глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды развитие, прежде биологическое, превращается в развитие по преимуществу историческое, культур­ное; таким образом, установленные нашим исследованием законо­мерности суть закономерности не биологического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладевать и своим собственным поведением; так, процессы преж­де интерпсихологические превращаются в процессы интрапсихоло-гические. Это отношение, выступающее с особенной силой в разви­тии речи, одинаково сраведливо и для других психологических функций. Именно в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память современного челове­ка вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологиче­ского свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом дли­тельного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обусловлено возможностью приобретения индивидуальными пси­хологическими операциями структуры операций интерпсихологи­ческих. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стимулов-средств, которая составляет необходимое условие их участия в этих интерпсихологических операциях, в операциях интрапсихо-логических уже лишается своего значения. Таким образом, в ре­зультате своеобразного процесса их «вращивания» прежде внеш­ние стимулы-средства оказываются способными превращаться в средства внутренние, наличие которых и составляет специфичес­кую черту так называемой логической памяти.

Выдвигаемый нами принцип «параллелограмма» развития за­поминания представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм па­мяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запо­минания в запоминание внутренне опосредствованное. Этот просле­женный нами экспериментально процесс «вращивания» отнюдь не может быть понят как простое замещение внешнего раздражи­теля его энграммой, и он связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации поведе­ния человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фак­тора развития; память человека, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней и в самом своем функционировании.

Рубинштейн Сергей Леонидович

(6 июня 1889—11 января I960)— со­ветский психолог и философ, профес­сор, член-корреспондент АН СССР (с 1943 г.), действительный член АПН РСФСР (с 1945 г.). Окончил Одесский (Новороссийский) универ­ситет (19-13). С 1919 г.— доцент ка­федры философии и психологии Одесского университета. В 1932— 1942 гг.—зав. кафедрой психологии ■ Ленинградского педагогического ин­ститута им. А. И. Герцена, в 1942— 1950 гг.— зав. кафедрой психологии Московского университета, в 1942— 1945 гг.— директор Института психо­логии в Москве. С 1945 г.— зав. сек­тором психологии Института филосо­фии АН СССР. Основные работы С. Л. Рубинштейна посвящены фило­софским и методологическим пробле­мам психологии, и прежде всего про-