Организация учебных занятий по психологии в средних учебных заведениях

Образовательный процесс в средних общеобразовательных и средних профессио­нальных учебных заведениях регулируется их уставом, который разрабатывается на основе соответствующих типовых положений (Типовое положение об общеоб­разовательном учреждении, 2001, Типовое положение об образовательном учреж­дении среднего..., 2001).

Продолжительность учебного года на первой, второй и третьей ступенях обще­го образования составляет не менее 34 недель без учета государственной (итого­вой) аттестации, в первом классе — 33 недели. Годовой календарный учебный гра­фик разрабатывается и утверждается образовательным учреждением (Типовое положение об общеобразовательном учреждении, 2001, с. 23).

110 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии

Организация образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях регламентируется учебным планом и расписанием учебных заня­тий для каждой специальности и формы обучения, которые разрабатываются учебным заведением самостоятельно на основе Государственного образователь­ного стандарта, примерных учебных планов по специальностям и примерных программ учебных дисциплин. Для всех видов аудиторных занятий устанавли­вается академический час продолжительностью 45 минут. Недельная нагрузка студентов обязательными учебными занятиями не должна превышать 36 ака­демических часов (Типовое положение об образовательном учреждении сред­него..., 2001, с. 78-79).

Учебная работа разделяется на классную, домашнюю и внеклассную. Вне­классная работа может носить как учебный, так и внеучебный характер.

В школах, гимназиях, лицеях традиционно используется такой вид классной работы, как урок. В средних профессиональных учебных заведениях устанавлива­ются следующие основные виды классных учебных занятий: урок, лекция, семи­нар, практическое занятие, лабораторное занятие, контрольная работа, консульта­ция (Типовое положение об образовательном учреждении среднего..., 2001, с. 79).

Типичный урок включает определенные формы учебной деятельности: про­верку домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление нового ма­териала, постановку домашнего задания. Существуют, однако, разные типы уро­ков, которые предполагают другие виды учебной деятельности (Педагогика, 2002, с. 335). В последнее время в школах и гимназиях используются разные формы проведения урока, включая, например, лекционные, семинарские формы и т. д. Однако с терминологической точки зрения урок — это основная единица учебных занятий.

Психология в средних учебных заведениях часто преподается в форме факуль­тативных занятий. Факультативное занятие — это тоже урок, но учащийся имеет определенное право относительно его выбора и посещения. Это право определя­ется учебным планом школы. Факультативный предмет предполагает оценку ус­военных знаний и умений. В рамках учебной работы по предмету учащимся могут даваться задания по подготовке рефератов.

При проведении уроков по психологии преподаватель может давать учащимся домашние задания разного типа; более подробно мы остановимся на этом ниже. Однако далеко не всегда есть необходимость в использовании домашних заданий при изучении психологии в общеобразовательной школе.

В средних специальных заведениях используются различные формы само­стоятельной учебной работы, такие как производственная (профессиональная) практика, выполнение курсовой и дипломной работы.

Внеклассные занятия по психологии могут иметь как обучающую и развиваю­щую, так и воспитывающую функцию. Они не являются обязательными для посе­щения и не предполагают обязательную оценку знаний. Многие практически ори­ентированные уроки психологии и психологические тренинги могут проводиться в виде таких внеклассных занятий.

В последующих разделах данной главы мы подробнее рассмотрим аудиторные и классные виды занятий, самостоятельную и домашнюю работу, практики и вне­классную работу.

6.2. Лекции по психологии 111

Лекции по психологии

Лекция,как отмечалось выше, представляет собой обучающий монолог препода­вателя. Это довольно типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Иногда лекция бывает только монологом и, в прин­ципе, может быть записана на видеопленку. Однако использование такого подхо­да на аудиторном занятии было бы ошибкой. Большим преимуществом лектора по сравнению с видеозаписью является возможность получить обратную связь от студентов, которая позволяет сделать занятие более эффективным. Степень взаи­модействия преподавателя и студентов может быть различной. Рассмотрим основные функции лекций.

1. Исторически информационная функциябыла первичной. Главная цель лек­ций в первых университетах состояла в передаче профессором новых знаний студентам. В настоящее время в связи с появлением большого количества учебников, которые печатаются большими тиражами, эта функция лекций от­части потеряла свое значение. Вероятно, для преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника, который студенты могут прочи­тать самостоятельно, причем быстрее и эффективнее. Однако эта функция со­храняет свое значение в том смысле, что преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходимым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов по дисциплинам, по которым еще не изда­ны учебные пособия.

2. Вторая важнейшая функциялекций — систематизирующая.Новые знания со­общаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и струк­турированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине в данном случае представляет особую ценность для студентов. Системати­зирующая функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лек­циях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие те­мы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использо­вать.

3. Третья функциялекций — разъясняющая.Отдельные разделы учебника мо­гут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем изложения и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие при­меры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее труд­ных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо уме­ние преподавателя изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.

4. Развивающая функциялекций заключается в том, что они стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов. Этому способствуют проблемные вопросы, поставленные преподавателем на лекции, поисковый и дискуссионный характер изложения им учебных знаний.

Рассмотрим методические аспекты подготовки и проведения этого вида занятий.

Темы лекцийопределяются в соответствии с рабочей программой и тематиче­ским планом занятий, хотя они могут несколько изменяться по ходу курса. При этом

112Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии

Бруэр Чарльз

Был президентом национальных комитетов по психологическо-
^_т^ му образованию, консультантом при разработке программ пси-

аГ^ хологического образования в ряде университетов США, высту-

пал с лекциями и докладами на многих психологических конфе­ренциях в Северной Америке. В период с 1985 по 1996 г. был главным редактором журнала «Преподавание психологии» — официального журнала американского Общества преподавания психологии (2-е отделение АПА). Является редактором несколь­ких книг, посвященных проблемам преподавания психологии. В 1990-е гг. внес большой вклад в повышение качества препода­вания психологии в средних школах США. Участвовал в разработке Национальных стандартов преподавания психологии в школах.

необходимо, чтобы четко прослеживалась связь между темами отдельных лекций. Поэтому в начале каждой лекции преподаватель связывает ее тему с темой преды­дущей лекции, а также с содержанием всего курса. Завершение лекции должно со­держать «мостик» к последующей лекции. При этом важно, чтобы у студентов сформировалось системное представление об изучаемой предметной области.

Подбор и структурирование материала лекции— важнейшая часть ее подго­товки. План лекции должен соответствовать содержанию соответствующего раз­дела рабочей программы и раскрывать его. В то же время детальность и глубина в раскрытии каждого пункта может быть разной. Содержание лекции должно быть согласовано с временными рамками учебного времени.

Очень часто преподаватель готовит больше материала, чем успевает дать за от­веденное время лекции. При этом возникает дилемма: оставить материал нерас­смотренным или перенести его рассмотрение на следующую лекцию, соответст­венно пересматривая ее план? Как принимать решение в таких ситуациях? Это непростой вопрос. Необходимо принимать в расчет относительную значимость каждого фрагмента учебного материала. Такие корректировки рабочей програм­мы естественны, не стоит воспринимать их как неудачи, они могут даже усовер­шенствовать курс. Однако в целом следует придерживаться тематического плана, поскольку постоянный перенос материала на последующие занятия может при­вести к прогрессирующему отставанию в выполнении всей рабочей программы.

Как показывает лекционная практика, преподаватели обычно имеют больше материала, чем времени. Вопреки типичному страху молодого преподавателя, что ему не хватит материала на всю лекцию, чаще всего ему не хватает именно време­ни. Реалистичная оценка того, какой объем материала может быть рассмотрен на занятии, — ключевое умение для спокойного течения занятий и авторитета препо­давателя.

Как много материала нужно отбирать для лекции?Интересным в этом отно­шении является совет Роджера Доминовски (Dominowski, 2002, р. 75). Он реко­мендует планировать три основных пункта на один академический час лекции. Безусловно, есть исключения из этого правила, поскольку каждый пункт может содержать большее или меньшее количество подпунктов. Что в них более, а что менее важно для темы лекции? Переработка плана лекции — естественный про­цесс в ходе ее подготовки.

6.2. Лекции по психологии 113

Каждый из основных пунктов плана целесообразно разделить на несколько подпунктов, связав их в логическую последовательность. Это совершенствует структуру лекции и способствует системному восприятию, осмыслению и запо­минанию материала студентами. При структурировании материала полезно учи­тывать психологические закономерности памяти и мышления.

Стремление преподавателя насытить занятие большим количеством информа­ции не всегда оправданно. Больше не всегда означает лучше. Конечно, можно дать студентам больше, если: 1) говорить быстрее, 2) быстро проходить учебный мате­риал, 3) не задавать им никаких вопросов и 4) не принимать их вопросов. Но с ка­кой целью? Цель преподавателя — помочь студентам изучить тот материал, кото­рый он им излагает. А это означает предъявление материала в таком темпе, чтобы они могли его понять, чтобы можно было убедиться, что «материал идет», чтобы можно было позволить студентам задать по крайней мере несколько вопросов, от­веты на которые помогут им лучше усвоить содержание лекции.

Написание конспекта(или подробного плана) занятия очень полезно для лек­тора при подготовке лекции.

Некоторые преподаватели стараются подготовить полный текст того, что они собираются сказать. Причиной такого метода подготовки обычно является страх. Если лектор боится забыть, что ему следует сказать, конспект в виде полного тек­ста может казаться «защитным одеялом» (Dominowski, 2002, р. 77). На самом деле полный текст отрицательно влияет на процесс поиска того, что говорить дальше, поскольку чрезмерный объем текста делает поиск нужного пункта более трудным. Другой причиной составления подробного конспекта является стремление к точ­ности, желание быть уверенным в правильности излагаемого материала. Это стремление акцентирует внимание «на словах», в то время как сущность лекции заключается в идеях, которые она несет. На самом деле почти все идеи могут быть выражены по-разному, и на лекции это полезно делать, чтобы углубить понима­ние студентами их сути. Конечно, некоторые понятия нужно определять и ис­пользовать точно, поэтому имеет смысл записать в конспекте их определения. Од­нако следует иметь в виду, что почти любые определения (за исключением тех, которые выражаются математическим языком) допускают перефразирование.

Конспект с полным текстом лекции побуждает преподавателя именно читать

ее студентам. А все мы знаем (за редким исключением), как скучно бывает слу-

шать и трудно понимать такие «читаемые» лекции. Причинами этого являются

монотонный голос, слишком быстрый или слишком медленный темп, отсутствие

визуального контакта.

Наиболее полезный конспект — это расширенный план, который построен иерархически, с указанием основных пунктов, тем, фактического материала, зако­номерностей понятий. План расширяется за счет определений, схем, диаграмм, графиков и фраз, которые резюмируют основные идеи лекции. Количество дета- лей, которые включаются в конспект, зависит от самого материала и от того, на­сколько он знаком преподавателю. Конечно, когда лекция читается в первый раз, требуется большая детализация. По мере того как преподаватель накапливает оп­ределенный опыт чтения лекций по данной теме, переработанный конспект может содержать уже меньше деталей. Отдельные слова и короткие фразы начинают за­мещать длинные предложения; уже нет необходимости во включении в конспект полных предложений.

114 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Конспект должен фокусироваться на содержании лекции; средства выражения этого содержания должны рождаться на самой лекции.

Особенно важно заранее подготовить и отразить в конспекте примеры, кото­рые будут приводиться на лекции. Конкретные примеры абстрактных понятий должны быть тщательно продуманы. При приведении примера необходимо обра­тить внимание студентов как на те признаки, которые существенны для характе­ристики понятия, так и на те, которые несущественны. Использование двух или трех примеров поможет студентам успешнее выделить и обобщить существенные признаки понятия. Преподаватель также должен подготовить иллюстративный, де­монстрационный и раздаточный материал, который он собирается использовать.

Как писать конспекты (от руки или с помощью компьютера), решает, конечно, сам преподаватель. Современные текстовые редакторы дают много преимуществ и в скорости подготовки, и в удобстве переработки конспектов. Конспекты, напе­чатанные на принтере, легче читаются.

Прежде чем идти на лекцию, ее полезно «прорепетировать» в голове. Речь идет не о буквальном заучивании текста, а о мысленном продумывании основных пунк­тов, которые должны быть раскрыты на занятии. Опыт показывает, что это очень полезно, особенно для молодых преподавателей. Еще важнее найти 10-15 минут непосредственно перед лекцией для просмотра конспекта и проверки всех необхо­димых материалов.

Начало и конец лекцииочень важны во многих отношениях. Как отмечалось выше, в начале лекции полезно сделать краткий обзор содержания предыдущей лекции. Это способствует сохранению информации в долговременной памяти и системному восприятию учебного курса. Интересным методом обзора может быть проведение короткого устного или письменного опроса студентов по материалу предыдущей лекции. Не столь важно, будут ли оцениваться результаты этого оп­роса или нет. Письменные ответы студентов на три вопроса могут занять около десяти минут. Меньше времени займет устная постановка вопроса кому-либо в аудитории. Проще всего не задавать вопросы студентам, а самому преподавателю сделать обзор предыдущего материала. Однако это наименее эффективный метод, поскольку студенты будут пассивны. Многие преподаватели вообще не использу­ют на лекциях обзоры, считая, что нецелесообразно тратить на старый материал время, которое можно использовать на изложение нового. Их можно понять. Тем не менее начать занятие с обзора — прекрасный методический прием, оказываю­щий помощь в изучении учебного материала.

Перед началом изложения нового материала полезно дать краткий план лек­ции, показать, как новый материал связан с другими темами, акцентировать вни­мание на наиболее важных его аспектах. Постановка интригующего вопроса или описание яркого примера привлекут внимание студентов. Такое введение не долж­но занимать больше пяти минут. Разумеется, материал лекции должен давать обоснованный ответ на поставленный вопрос.

В конце лекции, когда основная часть материала уже изложена, полезно кратко повторить основные моменты. Это может быть изложение ключевых идей заня­тия, постановка студентам нескольких вопросов по его содержанию или же отве­ты на их вопросы. В завершение занятия преподаватель может сказать несколько слов о теме следующей лекции. К сожалению, на это у преподавателя часто не хва­тает времени.

6.2. Лекции по психологии 115

Организация материала— основная задача лектора. Преподаватель может по­мочь студентам увидеть общую картину содержания курса, постоянно связывая изучаемую тему с общим взглядом на учебную дисциплину. Схемы и диаграммы являются прекрасным средством демонстрации взаимосвязей между понятиями. Нумерованный список пунктов, раскрывающих определенный тезис, помогает студентам запомнить материал. Визуальная демонстрация с очевидным разделе­нием рассматриваемых категорий должна сопровождать вербальную презента­цию материала, особенно в том случае, когда обсуждаются, например, преимуще­ства и ограничения, сходства и различия, аргументы за и против определенного утверждения, теории, процедуры. Большую роль играет композиционное распо­ложение материала на доске (слева — справа, сверху — снизу и т. п.). В общем, как считает Роджер Доминовски (Dominowski, 2002, р. 89), продумывание концепту­альной и перцептивной организации материала — повседневная задача лектора.

Стиль изложения.С. И.Гессен полагал, что главная цель университетского курса — формировать «научный метод познания», а не просто «излагать факты». В этой связи он писал: «Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют друг друга. Задача тех и других — побудить учащихся к самостоятельному иссле­дованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если на лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенно­го учеником исследования» (Гессен, 1995, с. 318-319).

Выбор уровня трудности содержания и изложения материала.На что следу­ет ориентироваться в данном случае? Оптимальными можно считать следующие критерии:

♦ сущность учебного материала должна быть доступна и понятна всем студентам;

♦ интерпретация этой сути, ее анализ и обоснование должны быть понятны большинству из них;

♦ отдельные частные вопросы излагаемого материала, отдельные тонкости и ню­ансы этих вопросов должны быть доступны и понятны не всем.

Говорят, что плоха та лекция, которая непонятна большинству, но вряд ли можно назвать хорошей такую лекцию, в которой всем студентам понятно все.

Постановка вопросов по содержанию лекции.Когда студенты слышат во­прос, это побуждает их думать о возможных ответах и оценивать ответы других. Этот прием привлекает активное внимание студентов. Реализовать данную мето­дическую технику, в принципе, несложно. Прежде чем начать изложение очеред­ной порции учебной информации, преподаватель может поставить соответствую­щий вопрос, а затем последующим изложением учебного материала дать на него ответ. Иногда могут использоваться и риторические вопросы.

Приведение примеров.Приведение примеров, как уже отмечалось выше, — важнейший компонент структуры лекции. Примеры должны быть подготовлены до начала занятия и могут использоваться по-разному. Один вариант изложения материала — лектор начинает с примера и затем переходит к понятию или теоре­тическому тезису. При использовании другого варианта пример (или примеры) может предъявляться как иллюстрация понятия.

116 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Проверка понимания материала студентами.Оценить то, насколько глубоко студенты поняли изложенный материал, можно путем зрительного контакта пре­подавателя со студентами. По поведению студентов на лекции, по их позам, по вы­ражению глаз лектор может увидеть, понимают ли студенты преподносимый ма­териал. Самые активные и смелые студенты могут задать вопрос, когда они что-либо не понимают. Однако такая ситуация имеет место довольно редко. Поэтому преподавателю следует после завершения рассмотрения очередного пункта плана предложить студентам задать свои вопросы.

Уровень внимания студентов изменяется в течение лекции и зависит отряда факторов.Периодически (каждые 20-30 минут) у них возникают колебания (кри­зисы) внимания, которые проявляются в снижении его уровня. Поэтому препода­ватель должен строить план занятия таким образом, чтобы давать студентам воз­можность переключения внимания (на интересный пример, новый вопрос и т. п.).

Конспектирование материала лекции студентами.Считается само собой ра­зумеющимся, что студенты должны не только слушать лекцию, но также конспек­тировать ее содержание. Поэтому у преподавателей порой возникает недоверчи­вое отношение к тем студентам, которые ничего не пишут на занятии, хотя они могут внимательно слушать лектора. Обязательно ли писать конспект — вопрос спорный. Конечно, конспектирование помогает лучше сохранить информацию для будущего использования и может способствовать ее активной переработке, особенно в том случае, когда лекция преподавателя не представляет собой про­стого пересказа учебника. В любом случае лектор должен управлять процессом конспектирования своей лекции. Ведению конспекта мешают слишком быстрый темп изложения материала, отсутствие пауз, которые студенты могли бы исполь­зовать для записей. Обучение конспектированию на первых занятиях — важная задача преподавателя. Основные понятия, идеи, тезисы полезно писать на доске или демонстрировать с использованием иных проекционных средств, поскольку это не только способствуют улучшению восприятия, но и облегчает конспектиро­вание. Этот прием поможет избежать неправильного написания терминов. Клю­чевые определения необходимо записывать иод диктовку.