Теоретические истоки и этапы разработки концепции
Концепция учебной деятельности является одним из подходов в
советской психологии к процессу учения, реализующим маркси-
стское положение об общественно-исторической обусловленности
психического развития ребенка (Л. С. Выготский). Она сложилась
на базе одного из основополагающих диалектико-материалисти-
ческих принципов советской психологии - принципа единства
психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в
контексте психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев) и
в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных
действий и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).
Прокомментируем некоторые аспекты высказанных положе-
ний. Употребляя термин „деятельность", мы исходим из того, что в
советской психологии он используется в нескольких разных смы-
слах. В широком смысле он употребляется в связи с принципом
единства психики и деятельности: этот принцип является общим
методологическим основанием для всех советских психологов, на
этом пути нашей наукой осуществлено преодоление функционализ-
ма, ассоцианизма, бихевиоризма и т. д. В этом же широком смысле
общим для всех советских теорий учения является рассмотрение
„внутреннего звена" процесса учения не как совокупности отдель-
ных психических функций, а как активности школьника как субъек-
та, личности (это принципиально отличает позицию советских пси-
хологов от современных необихевиористических теорий, от когни-
тивной психологии и т. д.). Вместе с тем на основе методологиче-
ского принципа единства психики и деятельности в советской пси-
хологии разрабатывается собственно деятельностный подход,
спецификой которого является то, что внутренняя активность субъ-
екта рассматривается как обладающая определенной структурой.
(Так, А. Н. Леонтьев выделял два ряда этих структурных характе-
ристик: деятельность - действие - операция и мотив - цель - ус-
ловие [10]). Этим характеризуется, по нашему мнению, понимание
термина „деятельность" в его более узком и более специфическом
смысле. Общим для советских теорий учения, разрабатываемых
внутри деятельностного направления, является „нацеленность"
исследователей на управление процессом учения через отработку
этих структурных звеньев, а также на исследование процесса уче-
ния в ходе его формирования. Своеобразие же концепции учебной
деятельности, как мы попытаемся показать ниже, состоит в стрем-
лении приблизиться к анализу перехода деятельности в ее „субъ-
ективный продукт" - в анализе новообразований, качественных
изменений в психике ребенка, его умственном и нравственном
развитии.
Развиваясь на основе общеметодологического принципа един-
ства психики и деятельности, в русле деятельностного подхода,
рассматриваемая концепция не противостоит и другим советским
теориям учения, а развивается во взаимообогащении с ними. Раз-
витие советской педагогической психологии требует как выясне-
ния теоретического своеобразия каждой из отечественных теорий
учения, так и интенсивной работы по синтезу всех достижений
советской психологической науки для скорейшего их использова-
ния в практике народного образования.
Изложим последовательность основных этапов - гипотез и
фактов, определивших подход к учению в концепции учебной де-
ятельности.
1. Анализ недочетов существовавшей в то время системы
начального обучения привел к гипотезе о наличии больших резер-
вов познавательных возможностей младших школьников (конец
50-х гг.). Проверка этой гипотезы потребовала осуществления не
имевшей ранее в педагогической и возрастной психологии опыта
работы - построения цикла экспериментальных программ для на-
чальной школы по новым психологическим принципам. Построение
этих программ по ряду предметов (математика, родной язык, труд)
и их экспериментальная проверка позволили получить принципи-
ально новые факты не только о больших познавательных возмож-
ностях учащихся начальной школы, но и об особенностях формиро-
вания теоретического мышления у младших школьников. Важным
результатом этой работы явилось также создание принципов
организации экспериментальных школ (60-е гг.).
2. Полученные экспериментальные данные подвели к новой
гипотезе о необходимости организации особого рода деятельности
учащихся, в которой главную роль играю! не только активные дей-
ствия школьника с изучаемым материалом, но и принятие учащим-
ся и самостоятельная постановка им учебных задач, в связи с
этим - те внутренние изменения, которые происходят в ребенке по
ходу осуществления учебной деятельности. Так возникла гипотеза
оЗ учебной деятельности и ее строении (Д. Б. Элъконин, 1961).
Разработка re.еретических представлений об учебной деятельности
и их экспериментальная проверка дали возможность получить ряд
новых данных о влиянии формирования отдельных сторон учебной
деятельности на психическое развитие школьников.
3. Эти данные позволили сформировать новые гипотезы о вли-
янии целенаправленной отработки учебной девтепьиости не только
на умственное, но и на нравственное развитие (произвольность,
мотивация и др.). Если ряд предыдущих исследований учения со-
средоточивался на анализе учебных действий, т. е. переходе,
который А. Н. Леонтьев назвал переходом „предмет - процесс
деятельности", то на этом этапе возникла возможность специально
обратиться к переходу „деятельность - ее субъективный продукт",
начать экспериментальное изучение „превращения деятельности в
форму субъективного" [10]. При проверке этих гипотез был получен
ряд новых данных об особенностях теоретического мышления (и
характеризующих его рефлексии, произвольности и внутреннего
плана действия), об изменении характера индивидуальных разли-
чий учащихся и о качественном усложнении мотивационной сферы
учения по мере отработки и формирования учебной деятельности
(70-е гг.)
4. Эти данные определяют возникновение новых гипотез об
отсутствии прямой связи между опытом предметной деятельности
и психическим развитием ребенка. Мы исходим из того, что само
понятие деятельности не застраховывает психолога от редукцио-
низма [25]. В исследовании необходимо учитывать, что человек не
должен „растворяться" в деятельности. Применительно к учению
это означает, что психическое развитие нельзя вывести непосред-
ственно из логики становления учебной деятельности. В ходе фор-
мирования надо выявлять и создавать условия для того, чтобы
деятельность приобретала личностный смысл, становилась источ-
ником саморазвития индивида, всестороннего развития его лич-
ности, условием его включения в общественную практику.
Вместе с тем исследования показывают, что вне опыта дея-
тельности трудно оценить, а тем более преобразовать характер
психического развития ребенка: в процессе предметной деятель-
ности ребенок становится субъектом своего поведения, здесь он
овладевает позицией активного, действенного отношения к окру-
жающей действительности, к самому себе, к другому человеку.
Через деятельность возможен ход к управлению процессом психи-
ческого развития ребенка, а это, по сути дела, и составляет сегод-
ня главную задачу возрастной и педагогической психологии. Поэ-
тому „исчерпать" и в исследовательском плане „проиграть" все
пути воздействия кз становление личности через деятельность,
получить новые экспериментальные данные в этом направлении -
содержание сегодняшней работы в данном подходе. Необходимо
также экспериментально обосновать положение о том, что не „ста-
вшая", а только постоянно развивающаяся и „обновляющаяся" де-
ятельность есть источник внутреннего психического развития
ребенка.