Требование к содержанию и форме заданий

При составлении заданий следует прежде всего ориентироваться на те новые действия, которые формируются. Все другие действия, требующиеся при выполнении заданий, должны быть усвоены в предыдущем обучении. Так, при формирова­нии действия подведения под понятие нельзя давать учени­кам такие задачи, где искомые признаки заданы опосредован­но, через систему понятий. Например: как установить, являют­ся или нет перпендикулярными прямыми биссектриса угла при вершине равнобедренного треугольника и его основание? В данном случае выполнению действия подведения под поня­тие должно предшествовать действие выведения следствии. Если учащиеся еще не овладели этим действием, то такого рода задачи они решить не смогут.

Второе требование к задачам - соответствие формы этапу усвоения. На первых этапах задания даются в материальной или материализованной форме. Это означает, что объекты, с которыми действуют учащиеся, должны быть доступны для реального преобразования. Так, в случае формирования на­учных понятий предъявляются или реальные предметы, или их заменители в виде моделей, схем.

Приведем образцы задач, которые могут быть использо­ваны при формировании понятия угол.

На этапе материализованных действий могут быть пред­ложены следующие задачи.

Требование к содержанию и форме заданий - student2.ru

3. Установить есть ли на данном чертеже углы.

4. Поставьте точку О и из нее проведите две кривые линии. Определите, будет ли полученная фигура углом.

На этапе внешней речи учащиеся получают задания в речевой форме. Они должны теперь работать не с чертежами, а с описанными в условии задачи объектами. Поскольку в геометрии при решении задач обычно используются чертежи, то ученики нередко ориентируются на них, а не на условие задачи. Для того чтобы научить анализировать словесно данные условия, снять стремление работать с наглядным образом, к задачам можно давать чертежи, не соответствующие условиям задачи. Это помогает школьникам устанавливать меру соответвия между наглядным и словесно заданным объектом, учиться переходить от одной формы к другой.

5. Вот пример такой задачи: «Ученик начертил два луча, исходящие из разных точек. Начертил ли ученик угол?» К задаче дан чертеж, не соответствующий данным условиям:

Требование к содержанию и форме заданий - student2.ru

При любом ответе ученика его просят объяснить, почему он так считает. Если он при этом опирается на чертеж, ему предлагают соотнести элементы чертежа и их описание в условии. Можно просить ученика сделать чертеж, отвечающий условиям задачи. Постепенно школьники привыкают работать только с данными условиями. Но, как показывает опыт работы с детьми, они всегда с удовольствием устанавливают соответствие чертежа условиям задачи. Обнаружив ошибку в чертеже, дети радостно сообщают об этом. Подобные задания они воспринимают как игру, своеобразное соревнование с учителем, который хотел бы направить их по ложному пути, но они обнаружили его «хитрость».

Приведем еще несколько образцов задач, которые могут быть даны на разных этапах усвоения'. Однако разница в их решении должна состоять в том, что на внешнеречевом этапе ребенок должен их решать, рассуждая вслух, доказывая правильность пути другому человеку. При работе на последующих этапах ученик сообщает (или записывает) только конеч­ный ответ, а весь процесс решения выполняет про себя.

 
  Требование к содержанию и форме заданий - student2.ru

' Задачи составлены Г.А. Буткиным и И.А. Володарской для учащихся начальной школы.

6. На чертеже изображен круг, внутри которого расположена точка О. Из этой точки исходят два луча. Будут ли они образовывать угол?

Требование к содержанию и форме заданий - student2.ru

7. На прямой линии СД расположена точка К. Эта точка делит прямую на два луча КС и КД. Будут ли эти лучи сторонами угла СКД?

8. В центре квадрата АВСD расположена точка О, в которой пересекают­ся две линии МL и КN. Будет ли часть плоскости, ограниченная линиями ОК и OL, углом?

Требование к содержанию и форме заданий - student2.ru

9. Девочка хотела нарисовать звезду, а у нее получилась фигура, состоящая из пяти лучей: OO, ОС, ОК. ОЕ, ОН, исходящих из одной точки О. Будут ли углами части плоскости, ограниченные лучами: OO и ОК, ОС и ОЕ, ОК и ОH?

10.Точка Х делит прямую ВК на два луча: ХВ и ХК. Через эту же точку проведена еще одна прямая DЕ. Будет ли углом часть плоскости, ограничен­ная лучами ХD и ХЕ?

Количество заданий зависит от сложности формируемой деятельности, а также от уровня умственного развития ребен­ка. На количество задач влияет и цель: одно дело, когда дей­ствие надо усваивать на материализованном уровне и нау­читься выполнять в узких границах. Совсем другое дело, ко­гда действие надо преобразовать в умственное, обобщенное, автоматизированное. Младшим школьникам для усвоения но­вого действия и нового понятия необходимо выполнить в среднем десять-двенадцать заданий.

При подборе заданий необходимо также учитывать, что преобразования действия и знания должны идти не только по форме, но и по мере обобщенности, автоматизации и т.д.

Учитывая взаимовлияние этих свойств, необходимо специально подбирать задания и вводить их в определенном порядке. Прежде всего следует обеспечить нужную меру обобщения действия и формируемого с его помощью понятия.

Как было сказано, для получения заданной степени обобщения необходимо подобрать задания, отражающие типовые случаи в данной области. При этом последовательность их предъявления должна основываться на принципе контрастности: вначале предъявляются задания, содержащие наиболее отличающиеся ситуации, а затем - более похожие.

Для обобщения действий учащиеся должны решать не только задачи с положительным ответом, но и задачи, в которых ответы отрицательные и неопределенные. Последний вид задач особенно важно вводить в учебный процесс, чтобы научить учащихся определять, при каких условиях задача решаема, а при каких решения получить нельзя.

3адачи с неопределенным ответом вводятся, начиная с внешнеречевого этапа. На этапе материализованных действий учащийся анализирует предмет действия непосредственно, поэтому он имеет возможность установить, есть ли необходимая система свойств у этого предмета. Неопределенного ответа здесь не будет, если ученик работает со свойствами, доступными для анализа, и располагает соответствующими средствами анализа. Так, например, когда ребенок распознает отрезки, работая с чертежами или реальными предметами, то он всегда может установить, имеет дело с отрезком или нет, если у него есть линейка и концы линии доступны его взору. На последующих этапах объект представлен через описание (устное или письменное). В этом случае ситуация неопределенности вводится легко. Так, в случае отрезка можно в условии указать, что дана часть линии, ограниченная с двух сторон, не указывая, какая линия - прямая или не прямая.

Обобщение идет успешно, когда задания не однотипны, когда учащийся снова и снова оказывается в новых условиях и нуждается в развернутой ориентировке. Однотипность условий приводит к свертыванию процесса ориентировки, к автоматизации действия; учащийся распознает ситуацию по какому-то одному признаку, который воспринимается как сигнал того, что ситуация старая. Поэтому однотипные задания следует предъявлять на последнем этапе процесса усвоения, когда знания и действия достигли заданной меры обобщения, прошли преобразование по форме и теперь могут сокращаться и автоматизироваться, набирать скорость.

Что касается самостоятельности выполнения действия, то ученик может работать без непосредственной помощи учителя уже на этапе материализованных действий, если он использу­ет учебную карту. Однако дети начальной школы научаются это делать не сразу.

Если работа с карточками проводится систематически, то с каждым новым действием необходимость помощи учителя уменьшается.

Система задач, рассчитанных на все основные этапы про­цесса усвоения, объяснение учителя и учебная карта, где пред­ставлено все содержание ориентировочной основы, и составля­ют основную обучающую программу. Реализация этой про­граммы позволяет совершить цикл обучения, т.е. перевести ученика из состояния незнания, неумения в состояние знания и умения.

Однако учитель должен не только иметь научно обосно­ванные обучающие программы, но и уметь реализовать их. Процесс работы учащихся при этом необходимо контролиро­вать, чтобы иметь систематическую обратную связь с каждым учащимся, вовремя оказать необходимую помощь, произвести требующуюся коррекцию хода процесса усвоения.

Итак, постепенно, переходя от материальных действий к перцептивным, затем речевым, ребенок овладевает умением абстрагировать заданную систему свойств, выделять их из всего множества свойств предмета. Другими словами, у ребенка по­степенно формируется определенныйобраз предметов данного класса. В конце усвоения ученик уже как бы непосредственно видит, относится или не относится предъявленный предмет к данному классу. Теперь ребенку не надо последовательно про­верять наличие существенных признаков: он их видит одновре­менно. Это говорит о том, что у ученика уже сформировалось понятие как целостный образ предметов данного класса. Как видим, понятие действительно нельзя дать в готовом виде, оно может быть построено только самим учеником путем выполне­ния определенной системы действий с предметами, относящи­мися к данному понятию. Роль учителя состоит в том, что он помогает ученику сформировать этот образ с содержанием, отражающим существенные свойства предметов данного клас­са. Учитель задает общественно выработанную точку зрения на предметы, с которыми работает ученик.

Итак, понятие — это продукт действий, выполняемых уче­ником с предметами данного класса.

Если учесть сказанное, то станет понятно, почему заучива­ние определений не ведет к формированию понятий. Определение лишь задает точку зрения на вещи, а не содержит в себе понятия. Оно может быть получено только в результате взаимодействия ребенка с миром вещей. В начале школьного обучения малыш должен взаимодействовать с этим миром непосредственно, практически. Постепенно, с развитием познавательной сферы ребенка, такое непосредственное взаимодействие будет не всегда обязательным.

Наши рекомендации