Итак, наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе

Более адекватный подход к установлению готовности ре­бенка к школе состоитв проверке степени развития основ­ных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т.д.

Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разно­го цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправлен­но анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т.д. Исследования Л.В. Занкова и его сотрудников показали, что в начальной школе может быть сформирована деятельность наблюдения достаточно высокого уровня, что делает детей наблюдательными. Важность этого качества очевидна.

Исследования также показали, что шестилетки способны адекватно воспринимать предметы на картине с точки зрения перспективы: они понимают, что с удалением размерпредме­та уменьшается.

Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: не­произвольное и произвольное. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактиче­ски еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно. Учебная деятельность не может обойтись без произвольного внимания, поэтому с первых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот вид внимания у детей. Как это делать - мы расскажем об этом позже.

Память. Характеристика памяти у детей шести лет анало­гична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т.е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен за­помнить то, что ему надо сделать дома, и т.д. Учебная деятельность постепенно приведет ребенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научаются быть внимательными. Всему этому надо учить, опираясь на закономерности усвоения, о которых дальше пойдет речь.

Мышление и речь шестилеток. Развитие мышления человека проходит несколько стадий. Начальная из них - наглядно-действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальные заме­нители (модели). Кроме того, выполнение действия производится рукой. Типичным примером служат арифметические действия, выполняемые на счетных палочках. Ребенок не мо­жет понять, например, действия сложения без использования каких-то реальных предметов или счетных палочек, которые заменяют эти предметы. Конечно, ученик может запомнить, что один и два вместе дадут три, но это будет чисто словесное, формальное знание. Для истинного усвоения этого действия ребенок должен сам получить этот результат в материальном, практическом виде. Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах со­храняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. Вместе с тем шестилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов.

Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти ин­тересующий их ответ. Дети этого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и предметов окру­жающего мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамма­тику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к шести годам спо­собен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это зависит от условий жизни и воспита­ния ребенка в дошкольном детстве.

Воображение. И эта познавательная функция ребенка шес­ти лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать вообра­жаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фанта­стическая картина мира. Развитие воображения детей, посту­пающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказ­ками. Воображение имеет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой лич­ности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учебной деятельности.

Бесспорно, учителю совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основные психические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из них решать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует. Так, мы видели, что у детей этого возраста или совсем еще нет произвольных форм памяти и внимания или они в начале становления. В то же время учебный процесс требует их. За­ключать на этом основании, что дети не готовы к школе - неверно. Дело в том, что именно учебная деятельность спо­собствует становлению произвольности. Аналогично положе­ние и с другими функциями.

Критерии готовности ребенка к школе. Специалисты в об­ласти возрастной психологии считают, что о готовности ре­бенка к школе следует судить по таким характеристикам, ко­торые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Л.С. Выготский характеризует возраст как целостную ди­намическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л.С .Выготскому, является «обобщение переживания» - «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение дикто­валось ситуацией, в которой он находился, которую воспри­нимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др.

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними спе­циальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изме­нения и в их произвольном поведении'.

'Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988. - Гл. 4.

Данное новообразование является центральным при диаг­ностике готовности ребенка к школе.

Для диагностики уровня сформированности произвольно­сти можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая известна под названием «графический диктант».

Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бума­ги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показыва­ет ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «дик­тант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учитель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево и т.д.» Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. По­сле этого предлагается работать самостоятельно. Всего вы­полняется три-четыре задания.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них. Так, Д.Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средст­вами, прежде всего - знаково-символическими, а также уме­ние учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специали­стами. Так, Н.Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функ­цию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замеща­ет лошадку палочкой и скачет на ней верхом).

Кодирование - второй вид знаково-символической деятель­ности. Суть его в умении отобразить явление, событие в опре­деленном алфавите, по определенным правилам.

Схематизация и, наконец, моделирование.

Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общения ребенка (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова).

Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нор­мы. М.И. Лисина считает, что показателем готовности являет­ся уровень сформированности у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стрем­лением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию.

Наконец, Е.Е. Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечи­вающим готовность к школьному обучению'.

Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного пе­риода развития: Докт. дисс. - М., 1996.

Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию (например, использует мате­матические знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин).

Моделирование занимает важное место в учебной деятель­ности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моде­лирования. Л.И. Айдарова разработала несколько видов мо­делей, которые успешно используются при изучении русского языка: 1) модели конкретных явлений в виде драматизации (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщения; 2) схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории, и др.

Моделирование широко используется при решении матема­тических задач. Например, Л.М. Фридман пишет, что текстовая задача - это «словесная модель заданной ситуации», а процесс решения задачи - это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к темати­ческой модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей - схемы, таблицы и т.п.

Решение задачи идет как переход от одной модели к дру­гой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схе­мы); от них - к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходи­мости учета степени готовности детей к использованию моде­лей. Исследования показали, что приемы моделирования дос­тупны уже дошкольникам. Л.А. Венгер и его сотрудники ус­тановили, что дошкольники успешно работают с тремя вида­ми моделей: а) отражающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условно-символическими, отображающими не наглядные отношения.

Аналогично без определенного уровня развития общения ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, вклю­читься в совместную деятельность и осознать в ней свою по­зицию и позицию партнера, и т.д.

Заканчивая рассмотрение готовности ребенка к школе, мы видим, что однозначного решения о слагающих ее компонен­тах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ори­ентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.

«Педагогика - писал Л.С. Выготский, - должна ориенти­роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обуче­ния к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»'.

'Выготский Л. С. Собр. соч. – М., 1982.-Т. 2.-С. 251.

Так, мы видели, что у детей этого возраста еще не развились ни произвольная память, ни произвольное внимание, но произ­вольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учебной деятельности, постепен­но приведет к развитию и произвольной памяти, и произволь­ного внимания, и умения произвольно вести наблюдение.

Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности. Однако это произойдет толь­ко в том случае, если процесс обучения будет строиться с уче­том условий, определяющих его развивающий эффект.