Соотношение психологической коррекции и проектирования
Успешная проектировочная работа психолога в школе создает условия для оптимального решения педагогических задач. Мы посвятили анализу данной стратегии психологической работы большую часть главы. Это вызвано двумя причинами. Первое, это относительно новый взгляд на практическую психологическую работу и он не слишком широко представлен в литературе. Второе направление — психологическое консультирование, — наоборот, пользуется очень широкой популярностью и существует большое число работ как обобщающего характера, так и посвященных конкретным методом коррекции [см. (1, 2, 4, 5)].
Все же скажем несколько слов о коррекционной стратегии и прежде всего отметим некоторые важные особенности проведения психологического консультирования в школе. Школьный психолог часто выступает связующим звеном между клиентом (ученик, учитель, иногда родители) и психологом, специалистом более узкого профиля. Это требует от него ориентации в широком круге психологических проблем и диагностических навыков. Своеобразна ситуация с таким постулатом коррекционной работы, как проведение ее лишь при непосредственном обращении человека к консультанту. Особенностью работы школьной психологической службы является некоторая "смещенность" роли клиента. Часто первым собеседником психолога бывает учитель (или родитель), который просит помощи в работе с каким-либо учеником. Таким образом, психолог получает как бы двух "клиентов": реального — учителя и потенциального — ребенка. Это требует дополнительной работы как с обратившимся за помощью, так и с тем, на кого, возможно, должна быть направлена психологическая коррекция.
Еще одна особенность деятельности школьного психолога состоит в том, что он сам может выступить для себя заказчиком на работу с тем или иным проблемным случаем. Так, проведя предварительно этап диагностики, он может предвидеть те случаи, с которыми впоследствии могут обратиться к нему клиенты. Будучи включенным в школьную жизнь, наблюдая и исследуя ее, психолог может выйти на кризисную ситуацию в самом начале ее возникновения, до того, как она будет осознана ребенком или же взрослым. Эта особенность позиции школьного психолога приводит к внешнему стиранию грани между работой чисто консультационной (коррекцией уже сложившейся ситуации) и проектировочной (попыткой создать условия для оптимального развития конкретного ребенка, эффективности педагогической деятельности конкретного учителя, функционирования школы как целого).
Итак, мы кратко рассмотрели два основных направления работы психолога в школе — проектирование и консультирование. Школьная психологическая служба должна осуществлять работу, направленную на исправление уже сложившейся ситуации, а также создавать программы, которые обеспечили бы возможность избежать множества психологических ошибок, трудностей в педагогической деятельности. Две предложенные стратегии помогут осознанию содержания тех целей, которые ставит перед школьным психологом нынешняя ситуация в обществе. Кризис в социуме, реформирование разваливающейся системы образования, комплекс личностных проблем, накапливающихся и у детей, и у взрослых, — все это делает позицию школьного психолога весьма сложной, а его присутствие — необходимым.
Контрольные вопросы
1. Как, в общих чертах, может быть сформулирована основная задача работы школьного психолога?
2. Каковы основные цели проектировочной и коррекционной работы психолога в школе?
3. Что прежде всего должно быть учтено школьным психологом при осуществлении проектировочной деятельности? (Какие аспекты проектировочной деятельности можно выделить как первоочередные?)
4. Каковы две социально-психологические задачи школы как института социализации?
5. Какие особенности коррекционной работы в школе вы могли бы назвать?
ЛИТЕРАТУРА
1. Алешина Ю.Е., Данилин К.Е., Дубовская Е.М. Опрос. Индивидуальное консультирование: Спецпрактикум по социальной психологии .М., 1991.
2. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред ИВ Дубровиной. М.,1987.
3. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении Спецпрактикум по социальной психологии. М. , 1990.
4. Психологическая служба в школе / Под ред. И В. Дубровиной. М. , 1984.
5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред ИВ Дубровиной. М.,1991.
Г л а в а 9
ПРОБЛЕМА ЮНОШЕСКОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
Е.П. Белинская, Т.А. Араканцева
Школьная психологическая служба, юношеский возраст, самоопределение, социальное влияние, ситуация социальной нестабильности, социальная депривация, выбор, социальная идентичность, детско-родительские отношения
Введение в проблему
Школьная психологическая служба в нашей стране имеет недолгую, но уже достаточно богатую историю — как с точки зрения теоретического осмысления основных проблем, находящихся в фокусе ее непосредственного внимания, так и с позиций эмпирических исследований тех или иных психологических реалий школьной жизни [см., например (6)]. Немалая их часть посвящена проблемам старшего подросткового и юношеского возраста, а сама работа психолога-практика с этой категорией учащихся нередко рассматривается как самостоятельное направление деятельности школьного психолога [см. (11)]. Однако называние проблемы еще не означает ее решения, а, напротив, предполагает более ясное осознание трудностей, с ней связанных. Поэтому и мы посчитали необходимым прежде всего остановиться на, так сказать, презентации соответствующих трудностей.
Во-первых, определенная сложность задана самим предметом анализа. И с социально-психологической, и с возрастно-психологической точек зрения отрочество традиционно рассматривается как достаточно сложный период в развитии личности. При этом известное разнообразие теоретических пристрастий исследователей не мешает им представлять достаточно однородную картину психологического содержания данного возрастного этапа. Так, в целом старший подростковый и юношеский периоды характеризуются как время статусной и ролевой неопределенности человека, амбивалентности чувств, неустойчивости Я-концепции, одновременного наличия разнонаправленных тенденций в социальном поведении [см. (3, 7 и др.)].
Нетрудно видеть, что процесс самоопределения подростка (в самом широком его понимании — как процесс полоролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения) выступает как одна из ведущих возрастных задач отрочества, и само психологическое содержание этого периода в целом определяется той ситуацией множественных социальных выборов, в которой оказывается подросток. В этом смысле обращенность к проблеме юношеского самоопределения представляет собой попытку объять необъятное. Но в то же время желание как-то определить те ее проявления, которые могут стать объектом профессиональной психологической помощи, довольно естественно. Ниже мы попытаемся дать ответ на вопрос о том, когда, несмотря на известную "обыденную психопатологию юношеского возраста" (Э. Эриксон), проблема самоопределения превращается из нормо-возрастной в личностную.
Вторая сложность обращения к данной теме связана с тем "углом зрения", который задан практической направленностью пособия в целом. Как представить не только "абсолютную" феноменологию проблемы (которая, заметим, открыта любому психологу), но и ее "образ" именно для практика, работающего в школьном контексте? Как найти определенный баланс между уровнем анализа данной психологической реальности (или ответом на вопрос "как это можно интерпретировать, что это такое") и уровнем, так сказать, ее инструментального освоения (или понимания того, "что с этим делать")? Ведь не случайно сам психолог в текстах, посвященных школьной психологической службе, является, по одному меткому выражению, некоторой "фигурой умолчания, как призрак отца Гамлета, взывающий к действию" [14] — понятно, над какими проблемами работает, но что же делает конкретно? Не претендуя на развернутые ответы на все эти вопросы, мы постараемся в последующем изложении хотя бы учесть их наличие.
2. "Когда проблема становится проблемой" или личностные корреляты трудностей юношеского самоопределения
Предварительно отметим следующее. В самом общем смысле юношеское самоопределение есть процесс соотнесения различных Я-составляющих с некоторым реестром социальных ролей, процесс выбора "социального гардероба" и подгонки его "по фигуре". Однако справедливо отмечается, что "конфликты, возникающие на стыке самореализации и функционально-ролевого поведения, существуют на протяжении всей
жизни человека" [3, с. 194], и в этом смысле проблема самоопределения никогда не решаема для личности до конца. Однако те или иные способы ее решения, те или иные особенности поведения и переживаний человека в ситуации широкого социального выбора впервые отчетливо актуализируются именно в юношеском возрасте и, возможно, сохраняются и в дальнейшем. Нас же интересует, как на личностном уровне проявляется ситуация "психосоциального моратория" (Э. Эриксон), представляющая собой отказ подростка от возрастно-нормативных выборов, пассивное ожидание, "продление" детства.
Первое, что представляется необходимым выделить в качестве личностной предпосылки потенциальных трудностей самоопределения в данном возрасте, — это наличие у подростка негативной Я-концепции. Мы имеем в виду общее, недифференцированное непринятие себя в своем телесном, личностном, коммуникативном и социальном качестве, базовое "я плохой". При этом, как правило, для мальчиков наиболее "опасным" является акцент на субъективном отсутствии эффективности, компетентности и состоятельности в деятельностном плане ("я ничего не умею", "у меня ничего не получается", "я не смогу"), а для девочек — акцент на коммуникативных аспектах Я ("я непривлекательна", "меня не любят", "у меня нет друзей"). Конечно, определенная неудовлетворенность собой является предпосылкой внутренней самоработы, основой для возрастной перестройки Я-концепции, но мы имеем в виду именно недифференцированное отвержение себя, ситуацию, когда отсутствует спасительное "зато". В этом случае самостоятельное самоопределение, в частности полоролевое и личностное, представляется затруднительным.
Во-вторых, определенным личностным коррелятом сложностей самоопределения может выступать нарушение временной перспективы, а именно ситуация, когда не только та или другая временная модальность приобретает для подростка абсолютное значение, но и когда прошлое, настоящее и будущее мыслятся им как не связанные между собой. Внутренняя неготовность к ситуации множественных социальных выборов, страх перед ними, может выражаться в отсутствии жизненного плана ("я не знаю, что я буду делать потом") или в нежелании его построения ("я не хочу думать о своем завтра"). Или же, напротив, — в жестком его построении, обращенности в "завтра" без учета своих особенностей "сегодня" (во многом этому способствует общая идеология школы, которая "готовит к жизни", нередко отвергая право подростка на актуальную самореализацию своих способностей). Более редким случаем представляется ситуация, когда в результате реальных трудностей социально-психологической адаптации, например, связанных со сменой близкого социального окружения (переезд в другой город, смена школы), подросток оказывается ориентирован на более эмоционально комфортное "вчера". Однако в каждой из этих трех девиаций субъективного времени можно в качестве определенных следствий предположить трудности социального, в частности профессионального, самоопределения.
В качестве третьего осложнения процесса юношеского самоопределения, особенно в его ценностно-смысловом аспекте, можно выделить "жесткую" групповую принадлежность, определенное "растворение" подростка в основной группе членства, сильное превалирование групповой идентификации над процессами индивидуализации. Конечно, чувство тревоги, сопровождающее процесс развития Я в отрочестве, эмоциональная подавленность и впервые испытываемое одиночество как оборотная сторона самостоятельности ("эмоциональный и объектный голод" по П. Блосу) могут компенсироваться в том числе и через изменения в межличностных контактах, но мы имеем в виду ситуацию приверженности какой-либо одной социальной группе сверстников, сопровождающуюся определенной стереотипизацией поведения, принятием групповых норм и ценностей в качестве собственного нормо-ценностного ряда, эмоциональное "слияние" с группой. Подобное превращение Я в Мы, обычно сочетающееся с агрессией по отношению к "Другим", затрудняет процесс социального самоопределения в целом в силу сильного сужения спектра пробуемых социальных ролей [см.(8)].
Подобное "самоограничение" процесса смены ролей может быть следствием и противоположно направленной тенденции, что можно отметить как четвертое проявление личностных коррелятов трудностей в самоопределении. Мы имеем в виду возможный "уход" подростка от близких взаимоотношений, стереотипизацию и формализацию межличностных контактов, а в предельном варианте — аутистические тенденции. Подобный ход личностного развития, как правило, блокирует возможность своевременного разрешения юношеского кризиса в целом, в частности, в силу очевидных трудностей процесса формирования социальной идентичности.
Наконец, в качестве еще одного проявления сложностей самоопределения, возможно, требующего специальной психологической помощи, можно отметить нарушение у подростка способности к продуктивной работе, выражающееся в рассредоточенности деятельностных усилий ("драмкружок, кружок по фото") или апатии ("ничего не хочу делать"). Данная особенность развития личности в юношеском возрасте, наряду с предыдущей, оценивается Э. Эриксоном, например, как неадекватный способ разрешения основной возрастной проблемы — выбора идентичности [см. (3)].
Как же обычно предъявляется проблема самоопределения в этом возрасте школьному психологу, как формулируется в данном случае обращенный к нему запрос, каковы, иначе говоря, возможные "маски" проблемы юношеского самоопределения?
3. Возможные формулировки запроса на психологическую помощь в самоопределении, или "маски"
Проблемы
Наиболее часто испытывающие трудности в самоопределении подростки обращаются к школьному психологу с просьбой о помощи в профессиональном выборе ("посоветуйте, какую профессию мне выбрать", "куда пойти учиться", "определите, к чему я больше способен"). Не отрицая важности профориентационной и профконсультационной работы в целом, заметим, однако, что нередко за этим частным вопросом о профессиональном выборе скрывается большее. А именно — желание откровенного разговора с чужим, но доброжелательным взрослым по самому широкому кругу личностных проблем, который позволит не столько сделать реальный выбор (ряд исследований показывает, что в вопросе выбора профессионального пути подростки, как правило, ориентируются на мнение родителей [см. например (13)]), сколько отрефлексировать те или иные свои личностные особенности, получить поддержку своему еще слабому и неустойчивому Я. Поэтому ограничение в данном случае психологической помощи только профдиагностикой нецелесообразно.
Иногда реальный запрос на помощь в самоопределении скрывается обращением за разрешением конфликта. Характерной особенностью при этом является то, что, как правило, этот конфликт уже в прошлом, он реально разрешен, а по своему характеру представлял собой конфликт ценностей ("скажите, кто был прав", "как надо было поступить", "они со мной не согласны и/или не понимают, а я..."). От школьного психолога в данном случае ожидается не только и не столько подтвердить уже сделанный выбор, сколько взять на себя часть ответственности за него.
Реже, а именно при условии достаточного знакомства с психологом и субъективном включении его в круг значимых взрослых, запрос на помощь в самоопределении может звучать более непосредственно — "я не знаю, что делать" (в какой-либо ситуации), "я сам не знаю, чего я хочу", "сегодня я думаю так, а завтра...". Как правило, за таким запросом стоит остро переживаемая подростком ситуация резкого, до открытого антагонизма, рассогласования требований, предъявляемых ему различными субъектами из близкого социального окружения (родителей и сверстников), и провоцируемая этим необходимость однозначного ценностного выбора, а также определенной структурации Я-концепции. Школьный психолог в данном случае необходим как некоторая "нулевая точка", как человек, с которым подросток может быть самим собой, рядом с которым не страшно пережить ситуацию одиночества, оказаться лицом к лицу со своим Я.
В качестве еще одной "маски" проблемы юношеского самоопределения, предъявляемой школьному психологу, можно отметить ситуацию как бы познавательного интереса ("расскажите что-нибудь интересное", "дайте какой-нибудь тестик", "а вот я слышал, что... это правда?"). Конечно, интерес к своему Я, известная обращенность на свой внутренний мир, впервые открывающийся во всем своем многообразии именно в этом возрасте, тяга к самопознанию являются нормативными особенностями юношеского периода, и, например, предложение психолога классу в целом заняться тем или иным видом самодиагностики обычно вызывает встречную волну интереса, но мы сейчас имеем в виду ситуацию, когда инициатором контакта по этому поводу выступает именно подросток, индивидуально и в ситуации, которая не предварялась подобной активностью психолога. В этом случае основные ожидания по отношению к нему центрируются вокруг помощи в организации процесса самопознания.
Все описанные случаи характеризуются непосредственным обращением подростка к школьному психологу. Однако нельзя не отметить ситуации, когда запрос, за которым потенциально скрываются проблемы самоопределения, формулируется другим человеком — ситуации, когда "не приходит, а приводят". Обычно это учителя — в случаях открыто агрессивного поведения подростка ("хоть Вы ему скажите..."), и родители — напротив, в случаях "тихого", апатичного поведения ("может, хоть Вам он скажет.."). Обе эти ситуации в силу активного, в первом случае, и пассивного, во втором, негативизма подростка по отношению к своему социальному окружению (к которому, естественно, можно отнести и школьного психолога), очевидно, требуют прежде всего установления контакта с подростком.
Прежде чем перейти к описанию возможных конкретных видов работы школьного психолога, направленных на помощь подростку в самоопределении, необходимо остановиться на современном контексте данной проблемы, попытаться очертить "сегодняшний день" трудностей юношеского самоопределения, влияние на них реального социального контекста жизни подростка — школы и семьи.