Генетическая эпистемология

Подход с точки зрения генетической эпистемологии занимается процессами раз­вития, которые проходят в определенной хронологической последовательности. В соответствии с данным подходом считается, что поведение формируется в зави­симости от различных когнитивных задач. Согласно взглядам Пиаже, когнитивное развитие проходит четыре стадии (сенсомоторная, дооперациональная, конкрет­но-операциональная и формально-операциональная). Хотя Пиаже и определил возрастной диапазон, соответствующий этим стадиям, он признавал, что возраст, в котором конкретный ребенок достигнет определенного этапа, может в значитель­ной степени зависеть от его физического, когнитивного или культурного опыта (Piaget, 1974). Были также проведены исследования влияния культурных факторов на стадиях конкретных и формальных операций (Dasen & Heron, 1981; Gardiner, Mutter & Kosmitzki, 1998).

В исследованиях развития на конкретно-операциональной стадии первоочеред­ное внимание обычно уделялось развитию памяти. В одной из первых работ Дейзен (Dasen, 1972) подытоживает данные по выполнению заданий, связанных с памя­тью, и распределяет результаты по следующим категориям.

1. Культурные группы, в которых память у детей появляется почти одновре­менно с американскими и европейскими детьми (например, дети из Нигерии, Замбии, Гонконга, иранские и австралийские аборигены).

2. Группы, у которых память обычно формируется раньше (например, урожен­цы Азии).

3. Группы, у которых память появляется на 2-6 лет позже (например, африкан­цы, американцы и европейцы с низким социально-экономическим статусом).

4. Группы, в которых отдельные индивиды не могут выполнить конкретные операции даже достигнув отрочества (например, алжирцы, непальцы, индейцы с побережья Амазонки и сенегальцы).

Значительный корпус данных кросс-культурного характера убедительно сви­детельствует о том, что а) структуры или операции, относящиеся к дооперацио-нальному периоду, универсальны и б) функционирование этих структур и уровень, на котором оно осуществляется, зависят от факторов, действующих в рамках определенной культуры. Нуити (Nyiti, 1982) приходит к следующему выводу: «не­смотря на то что дети, принадлежащие к разным культурам, сталкиваются с раз­личными реалиями, все они используют одни и те же мыслительные процессы или операции» (р. 1*65). При этом некоторые более поздние исследования обнаружи­ли дополнительные стадии в последовательности, описанной Пиаже. Саксе (Saxe, 1981, 1982) обнаружил свидетельства этого, изучая представления о числах у ок-сампин в Папуа-Новой Гвинее. Представители этого народа используют числовую систему, основанную на названиях частей тела.

В отношении формально-операционального мышления исследователи иногда высказывают мнение, что во многих обществах людям не удается достичь этого уровня (Shea, 1985). Хотя это верно прежде всего в отношении тех обществ, где люди не получают систематического образования, свидетельства существования формально-операционального мышления не всегда очевидны даже у получивших образование испытуемых. Ките (Keats, 1985) работал с австралийскими, малай­скими, индийскими и китайскими студентами и выявил наличие формально-операционального мышления у части испытуемых во всех группах, однако далеко не у всех в каждой из групп. Сессия, посвященная специальному обучению, при­вела к улучшению выполнения во всех группах. Это говорит о том, что различия между группами главным образом проявлялись на уровне «выполнения».

Исследование Тейпа (Таре, 1987) показало важность использования адекват­ных в культурном отношении ситуаций с не получившими школьного образова­ния испытуемыми при изучении формально-операционального мышления. Саксе (Saxe, 1981) работал с жителями острова Понам, которые придерживаются опре­деленной системы, давая имена своим детям. Давая имена девочкам, они учитыва­ют порядок появление в семье дочерей, то же самое происходит, когда имена дают­ся мальчикам, но при этом используют другие серии имен. Саксе разработал зада­чу на формально-операциональное мышление, используя известные правила, в соответствии с которыми дают имена дочерям и сыновьям. Испытуемых попро­сили сконструировать гипотетические семьи в соответствии с правилами, по кото­рым даются имена. В такой ситуации испытуемые смогли решить вопросы отно­сительно детей одного из полов или обоего пола, что подтверждает, что они дей­ствительно обладают способностью к формально-операциональному мышлению.

Теория Пиаже была реконструирована в процессе дополнения как структурны­ми, так и контекстуальными аспектами. Такие новые теории в русле теорий Пиа­же (Case, 1985; Demetriou, Efklides & Platsidou, 1993; Fisher, 1980; Pascual-Leone, 1970) концентрируются на инвариантности структуры в разных ситуациях, требуя при этом включения ситуационных переменных. Дейзен и де Рибопьер (Dasen & de Ribaupierre, 1987) изучали способность этих теорий принять во внимание ин­дивидуальные и культурные различия. По их мнению, ни одну из них нельзя на­звать удовлетворительной, поскольку они не прошли достаточной кросс-культур­ной проверки.

Конкретные навыки

Подход с точки зрения конкретных навыков был впервые предложен в рамках экспериментальной антропологии (Cole, Gay, Click & Sharp, 1971) и не предпола­гал существования центрального когнитивного механизма. Наибольшее внимание уделяется в нем изучению связи между отдельной особенностью экокультурного контекста (например, опыта) и способностью к осуществлению определенной ког­нитивной деятельности (например, классификации стимулов). Данный подход предполагает, что «культурные различия в большей степени определяются ситуаци­ей, в которой используются определенные когнитивные процессы, нежели наличи­ем какого-либо процесса у одной культурной группы и отсутствием его у другой» (Cole et al., 1971, p. 233). Таким образом, данный подход признает связь способно­сти к осуществлению определенной когнитивной деятельности с экокультурными особенностями групп без участия центрального когнитивного механизма, опосре­дующего воздействие культуры на познание.

Убедительное подтверждение такой точки зрения было получено при исследо­вании способности фермеров народности кпелле в Либерии определить точное ко­личество риса (Gay & Cole, 1967). Кпелле занимаются выращиванием риса в гори­стой местности и часто продают излишки риса для пополнения скудного дохода. Они хранят рис в бадьях, консервных банках и мешках и пользуются стандартной минимальной мерой для риса, которую называют копи(консервная банка) и с ее помощью определяют количество риса при повседневном обмене. Взрослых и детей кпелле сравнивали с взрослыми американскими рабочими и школьниками в отношении точности определения различных количеств риса. Обнаружилось, что взрослые кпелле, по сравнению с взрослыми американцами, выполняют эту зада­чу чрезвычайно точно, ошибаясь в среднем на 1-2 %, в то время как американцы допускали ошибки до 100%. Такая точность не свойственна фермерам кпелле в иных ситуациях, Изучение памяти с помощью теста/гее recall¹ у кпелле (Cole et al., 1971), способности запомнить вес у детей мексиканских гончаров (Price-Williams, Gordon & Ramirez, 1969), способности к воспроизведению образца у замбийских и шотландских детей (Serpell, 1979) и понимания «выгоды» детьми из Шотландии и Зимбабве (Jahoda, 1983) также в основном говорят в пользу представления о «специфичности» когнитивных процессов.

Данные подобного характера были получены при изучении влияния грамотно­сти у народности вай (Либерия) на способность к выполнению определенной ког­нитивной деятельности. Грамотность у вай оказывала влияние лишь на выполнение нескольких отдельных тестовых заданий (например, описательная коммуникация и грамматические суждения). Столь ограниченная роль грамотности объяснялась ее «ограниченным» использованием в обществе.

Берри и Бепнетт (Berry & Bennett, 1991) изучали крее на Северном Онтарио в Канаде, у которых использование грамотности носит не такой ограниченный ха-

Free recall (свободное воспроизведение) — один из основных тестов для изучения памяти. Он состо­ит в том, что испытуемому предъявляют список слов, которые он должен запомнить. Затем испы­туемого просят воспроизвести эти слова (например, записать в любом порядке). Это называют задачей свободного воспроизведения, потому что испытуемый может вспоминать слова в любом порядке. — Примеч. науч. ред.

рактер, как у вай. Влияние грамотности было заметным лишь при выполнении за­дач, связанных с чередованием, а также задач пространственного характера, то есть задач, которые включали когнитивные операции, важные для письма. Тем не ме­нее анализ показал позитивную корреляцию между всеми показателями теста, позволяя предположить образование общих паттернов в мышлении. Образование паттернов выполнения действий было отмечено в другом исследовании, в котором проверялось воздействие определенного культурного опыта (ткачество) на воспро­изведение образцов различными средствами (например, при помощи карандаша и бумаги, песка, проволоки и жестов) (R. С. Mishra & Tripathi, 1996).

Приверженцы этого подхода отдавали себе отчет в ряде связанных с ним про­блем. Основная из них — «его неспособность объяснить общность в поведении людей» (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983, p. 331). Что же касает­ся способности к осуществлению определенных действий, то теперь понятно, что «навыки и знания, приобретенные в одних условиях, часто проявляются в других условиях при соответствующих обстоятельствах» (р. 331). В относительно недав­ней разработке Коул (Cole, 1992) предложил концепцию «модульного принципа». Он утверждает, что психологические процессы обладают этнокультурной специ­фикой, но рассматривает различные местные условия как модули, которые нахо­дятся в сложной взаимосвязи с культурными контекстами и определяют входы ин­формации в центральный когнитивный механизм, оперирующий ею. В отноше­нии культурного контекста Коул признает следующее;

Нет сомнения, что культура включает определенные повторяющиеся модели, но нет сомнения и в том, что она далека от единообразия и что повторение ею данных моде­лей воспринимается в процессе взаимодействий локального характера, ограничен­ных определенными локальными рамками... Следовательно, любой, кто интересует­ся проблемой культуры и познания, должен заниматься составляющими культуры, воздействующими на интеллект: их место где-то в промежутке между «сделанным точно по образцу целым» и «случайной совокупностью артефактов* (р. 250).

Ретроспективно оценивая свои теоретические взгляды, Коул (Cole, 1996) при­знал: «Чего нам не хватало, так это систематического осмысления связи между психической реальностью, которую мы создали путем исследовательской практи­ки, и психологической реальностью людей в их повседневной практике» (р. 97). Исследования, которые используют «социально-исторический подход» (Vygotsky, 1978) и подход с точки зрения «повседневного познания» (Schliemann & Carraher, глава 8 наст, изд; Schliemann, Carraher & Ceci, 1997), представляют собой попытку преодолеть хотябы часть этих проблем.

Когнитивные стили

Подход с точки зрения когнитивных стилей был сформулирован Фергюсоном (Ferguson, 1956), который считал, что «культурные факторы предписывают, что и в каком возрасте должно быть усвоено; следовательно, различные виды культур­ной среды ведут к формированию различных паттернов способностей» (р. 156). Таким образом, те, кто использует данный подход, занимаются поиском внутрен­них связей (паттернов) в когнитивных действиях и делают теоретическое допуще­ние о том, что различным паттернам способностей свойственно развиваться в раз-

личных экокультурных условиях, в зависимости от тех требований, которые предъ­являются к индивиду на протяжении его жизни.

Особое внимание в процессе исследовательской работы привлек к себе среди других когнитивных стилей полезависимый-поленезависимый стиль (Witkin & Goodenough, 1981). Кросс-культурные исследования полезависимого-поленезави-симого когнитивного стиля главным образом проводились в рамках экокультур-ной схемы, предложенной Берри (Berry, 1966,1976, 1987). В соответствии с этой схемой экология и усвоение культуры рассматриваются как два основных комп­лекса «входных» переменных, а культура групп и поведение отдельных людей вос­принимаются как «адаптивные проявления, соответствующие требованиям, кото­рые к индивидам и группам предъявляют экокультурные условия». Вяткин и Берри (Witkin & Berry, 1975; Berry, 1981, 1991) представили обширные обзоры кросс-культурных исследований полезависимого-поленезависимого стиля. Их данные в целом говорят о том, что когнитивный стиль индивидов и групп можно предска­зать, ознакомившись с их экокультурными характеристиками и особенностями, связанными с усвоением культуры (Berry, 1976, 1981).

Изучение полезависимого-поленезависимого когнитивного стиля в рамках эко-культурной схемы на протяжении десятилетий вызывало интерес исследователей. Д. Синха (Sinha, 1979, 1980) изучал детей из кочевых групп, занимающихся охо­той и собирательством, а также из кочевых и оседлых сельскохозяйственных групп, которые представляли культуры племенного и иного характера. Охотники и соби­ратели обнаружили большую степень психологической дифференциации (полене-зависимость), чем лица, которые занимались сельским хозяйством. Было выявле­но также, что проживание в холмистой местности в сочетании с определенными культурными практиками интеллектуальной элиты усилило процессы дифферен­циации среди детей Непала (D. Sinha & Shresta, 1992). На примере детей сантал было выявлено, что обучение в школе, урбанизация и .индустриализация также по­вышают уровень дифференциации (G. Sinha, 1998).

Берри и соавторы (Berry et al., 1986) изучали детей обоего пола и взрослых, при­надлежащих к центральноафриканским культурным группам биака (пигмеи, занимающиеся охотой и собирательством), банганду (главным образом, занимаются сельским хозяйством, иногда охотой и собирательством) и гбану (занимаются исключительно сельским хозяйством), используя восемь параметров дифференци­ации, относящихся к когнитивной сфере, и три — к социальной сфере. Для сбора данных использовались опросы родителей и соседей, отметки детей и наблюдения взаимодействия детей с родителями при выполнении специально спланированной задачи, а затем на основании полученных данных оценивалась природа социали­зации ребенка. Усвоение культуры оценивалось как на субъективном, так и на объективном уровне.

Данные по когнитивным тестам подтвердили представления о когнитивном стиле. В выборках биака и банганду при социализации основное внимание уде­лялось тому, чтобы сделать детей самостоятельными, умеющими полагаться на свои силы, в то время как в выборке гбану акцент делался на взаимозависимость. Тем не менее разл-ичия в социализации не были жестко связаны с когнитивным

(полезависимым-поленезависимым) стилем детей, С другой стороны, усвоение культуры — как в контакте, так и через тесты — оказывает существенное влияние на выполнение теста в прогнозируемом направлении.

В более позднем исследовании Р. Мишрассоавторами(К.. С. Mishraetal., 1996) изучали детей и родителей, принадлежащих к племенным культурным группам, проживающим в штате Бихар в Индии: бирхор (группа, занимающаяся охотой и собирательством и ведущая кочевой образ жизни), асур (группа, которая недавно начала вести оседлый образ жизни, хозяйство носит смешанный характер — охота и собирательство сочетаются с сельским хозяйством) и ораон (давно занимаются сельским хозяйством). В каждой из культурных групп наблюдались различия среди испытуемых в отношении количества переменных тестового и контактного усвоения культуры. При оценке акцентов в процессе социализации (в отношении уступчивости или настойчивости) в разных группах использовалось сочетание наблюдений, опросов и тестирования. Полученные данные подтвердили предпо­ложение о существовании когнитивных стилей, причем оказалось возможным про­гнозирование данных стилей на основе экокультурных характеристик и особенно­стей усвоения культуры в изучаемых группах. Сведения об акцентах социализации, полученные со слов родителей и детей, не давали возможности прогнозировать когнитивный стиль детей, в то время как такие переменные, как поддержка роди­телей и ответная реакция (полученные путем факторного анализа), могли служить надежным основанием для предсказания когнитивного стиля определенной на­правленности. Почти такие же результаты были получены в исследовании детей, принадлежащих к культуре тару в зоне Гималаев в Индии, представляющих вы­борки из групп охотников-собирателей, сельскохозяйственного населения и наем­ных работников (К. Mishra, 1998).

Р. Мишра (R. С. Mishra, 1996) исследовал не обучавшихся в школе детей, при­надлежащих к культурной группе бирджа в штате Бихар в Индии, Он использовал в своем исследовании Иллюстрированный рассказ-тест замаскированных фи­гур (Embedded Figures Test, EFT) и Индо-Африканский тест замаскированных фигур I для оценки когнитивного стиля. Оценивались расстояние, на которое дети еже-1 дневно удалялись от своего дома (уходя в лес или в деревню), и их деятельность, решение о которой они принимали самостоятельно. В целом, дети, которые уходили i в лес, проходили большие расстояния и занимались большим количеством видов самостоятельной деятельности, чем те, которые перемещались в окрестностях деревни. Дети, уходившие в лес, обнаруживали значительно более высокие показа­тели по обеим системам оценки когнитивного стиля, чем деревенские дети, что| было отнесено на счет более дифференцированных требований, которые предъ­являет детям обстановка в лесу.

Таким образом, исследования, которые придерживаются данного подхода, сви­детельствуют о том, что воздействие культуры на познание нельзя исследовать, просто наблюдая способность различных культурных групп к выполнению опре­деленных когнитивных задач. Весьма важен анализ культурной жизни разных групп, их способностей к определенным видам поведения, требуемым в условиях конкретной культуры, а также способа обучения необходимым навыкам.

Отличия между перечисленными подходами указывают на возможность разно­го понимания взаимосвязи между культурой и познанием в процессе эмпириче­ского исследования. Насколько мы понимаем, нет разногласий в отношении роли культуры в процессе познания. Различие между направлениями состоит в том, как они подходят к культуре, познанию и взаимосвязи между ними.