Когнитивные стратегии реагирования на противоречивый опыт

Понятия когнитивной ассимиляции и когнитивной аккомодации широко используются в психологии развития, что в основном является заслугой Пиаже. В процессе ассимиляции происходит включение новой информации или опыта в ранее существовавшие когнитивные структуры; в процессе аккомодации происходит изменение существующих или формирование новых когнитивных структур, способных включить в себя новую информацию или опыт, расходящиеся с прежними представлениями. Хотя Пиаже (Piaget, 1970) считал, что адаптация к новому опыту всегда требует одновременной ассимиляции и аккомодации, которые являются как бы двумя сторонами одной монеты, в этой статье при использовании данных концепций применяется несколько другой подход, и эти две когнитивные стратегии отделяются друг от друга. Конечно, все индивиды используют оба способа обработки

опытных результатов, которые быстро сменяют друг друга и действуют при различных обстоятельствах в течение разного времени. Тем не менее полезно выяснить, какой способ обработки информации — ассимиляция или аккомодация — предпочтителен или доминантен для данного человека...

Можно рассматривать ассимиляцию и аккомодацию как адаптационные функции эволюции. Ассимиляция консервирует существующие структуры, для чего иногда используются креативные способы, обеспечивает преемственность прошлого и настоящего, и увековечивает культурные и семейные традиции и исторические ценности. Аккомодация приводит к созданию новых способов адаптации, иногда ненужных, таким образом способствуя социальным нововведениям и культурным изменениям. Если индивиду доступны оба способа обработки результатов опыта и если к ним можно прибегать с учетом контекста, то эффективность решения проблем увеличивается. Если при обработке противоречивой информации полагаться только на одну из этих стратегий, не учитывая требований реального мира, то это приведет к когнитивной дисфункции. Использование жестких и неизменных методов для «подгонки» новых представлений под ранее существовавшие структуры может привести к проективному, искаженному, чрезмерно упрощенному, ригидному подходу к миру. В то же время преждевременный отказ от установившихся структур и переопределение посылок (путем активного поиска или пассивного принятия новых посылок) может привести к антиисторичному, фрагментарному, чрезмерно ситуативному, не опирающемуся на критерии, импульсивному подходу к миру.

Приведенные выше литературные данные говорят о том, что женщины по сравнению с мужчинами растут в более структурированном и директивном мире. Сочетание родительского контроля, ограничений исследовательской деятельности, распределения домашних обязанностей, требования нахождения вблизи от родителей и более частой — а иногда и ненужной — помощи, предоставляемой девочкам в ситуациях, связанных с решением проблем, создает для девочек более канализированную и прогнозируемую среду по сравнению со средой, в которой растут мальчики. Столкновения девочек с миром вне дома менее экстенсивны и более подконтрольны, чем столкновения мальчиков. Свой вклад в создание для девочек более структурированного мира вносит и то, что предпочитаемая ими игровая деятельность имеет более четкую структуру и в большей степени, чем игры мальчиков, связана с подражанием примерам, инструкцией и подчинением правилам. Игры, предпочитаемые девочками старшего возраста, также более структурированы и в меньшей степени требуют импровизации, чем игры мальчиков, в которых часто вознаграждается умение справиться с непредусмотренной ситуацией

и быстро воспользоваться преимуществами сложившегося положения. Было обнаружено, что по сравнению с менее структурированными средами относительно структурированные среды слабее спо-собствуют развитию креативности, предрасполагают детей к большей уступчивости, связаны с менее активным вовлечением в решение задач и с нетерпимостью к неопределенности. Можно ожидать, что упомянутые различия в обстановке, в которой обучаются мальчики и девочки, оказывают общее сильное влияние на когнитивные стратегии, к которым люди прибегают в тех случаях, когда их ожидания не подтверждаются. Сравнение способов социализации мальчиков и девочек показало, что при социализации девочек в большей степени поощряется использование ассимиляционных стратегий обработки новой информации, в то время как при социализации мальчиков в большей степени поощряется использование аккомодационных стратегий обработки входной информации, расходящейся с прежними представлениями. Более того, предполагается, что, по сравнению с мальчиками, девочки медленнее совершают переход от когнитивной ассимиляции к когнитивной аккомодации. При социализации в относительно структурированной внешней среде, которую чаще создают для воспитания девочек, акцентируется адаптивное вознаграждение усилий, направленных на ассимиляцию

и на подавление новаторской аккомодации, вызывающей чувство тревоги. Мальчики, сталкивающиеся с более непредсказуемом миром, где часто возникает необходимость в стратегиях ad hoc {лат. — «на данный случай»), вынуждены чаще пересматривать свои когнитивные структуры и даже отказываться от тех из них, которые оказались неэффективными. Можно ожидать, что успехи мальчиков при принятии изобретательных решений ad hoc со временем повысят их уверенность в себе, и им легче будет идти на риск, связанный с перестройкой структур.

<...>

...Здесь уместно вспомнить о результатах исследований, которые показывают, что в ситуациях решения проблем женщины демонстрируют большую консервативность в выборе способа решения. Ряд результатов, касающихся поведения людей при классификации понятий, показывает, что женщины устанавливают более узкие границы классов, чем мужчины. Обобщая результаты нескольких работ по исследованию процессов классификации, Силверман отмечает: «По сравнению с мужчинами женщины

более предрасположены к тому, чтобы принять основную структуру конфигурации, стимулов [курсив мой. — Д. Б.], внося в нее лишь

минимальные изменения» (Silverman, 1970, p. 84). Данные исследований с полной очевидностью говорят о том, что женщины демонстрируют более низкие результаты при решении когнитивных проблем, требующих реорганизации или изменения установки. Оценки поведения в ситуациях, связанных с когнитивным риском, показывают, что женщины консервативнее в своих суждениях, чём мужчины. Дак (Duck, 1975) провел исследование с целью выявления факторов, связанных с моделями дружеских отношений, и продемонстрировал, что основой дружбы у девочек является сходство психологического склада, а у мальчиков это не так. Доказательства значимости для женщин знакомых и испытанных путей можно усмотреть также в работе Хартера (Harter, 1975), который обнаружил, что девочки, научившись определенным навыкам, продолжали над ними работать дольше, чем мальчики, особенно при наличии социального подкрепления. С другой стороны, мальчики тратили больше времени на неразрешимые проблемы, пытаясь найти ключ к их решению. Предполагается, что описанные выше результаты (которые демонстрируют, что при классификации женщины устанавливают более узкие границы категорий; что при решении задач, требующих изменения уста - новок, они испытывают меньшую склонность к реорганизации структур; проявляют больший консерватизм в суждениях, касающихся рискованных действий; предпочитают друзей со сходными психологическими характеристиками и предпочитают решать знакомые задачи) свидетельствуют в пользу ассимиляционного способа обработки нового опыта. В таком случае эти результаты могут служить подтверждением предположения о том, что женщины в большей, чем мужчины, степени полагаются на ассимиляционные стратегии, в то время как мужчины в ситуациях решения проблем склонны чаще пользоваться аккомодационными стратегиями.

<...>

Повторим вкратце основное содержание данной статьи. Было выдвинуто предположение о том, что сложившаяся практика дифференцированной по половому признаку социализации оказывает многостороннее влияние на когнитивное развитие мужчин и женщин. Каждый аспект этого влияния и их совокупное воздействие приводят к тому, что мальчикам предоставляется больше, чем девочкам, возможностей для самостоятельного решения проблем в разнообразных контекстах. Различие в предоставляемых мальчикам и девочкам возможностях активно взаимодействовать с большим миром вне знакомой и защищенной домашней среды рассматривается как фактор, способствующий созданию разных представлений о мире, развитию неодинаковой компетентности и подкреплению использования различных когнитивных эвристик при обработке нового опыта.

ЛИТЕРАТУРА

Chodorow N. Family structure and feminine personality/ Eds. M. Z. Rozaldo & L. Lampere , Women's culture andsociety. — Stanford, Cal.: Stanford University Press, 1974,43-46. Day K. Differences in teaching behavior in adults as a function of sex related variables. Докторская диссертация, University of Washington, 1975.

Duck S. W. Personality similarity and friendship choices by adolescents. — European Journal of Social Psychology, 1975,5, 351-365.

Greif E. Sex differences in parent-child conversations: Who interrupts whom? Доклад на собрании Обществасодействия исследованиям развития ребенка (Society for Research in Child Development). San Francisco, March, 1979.

Barter S. Developmental differences in the manifestation of mastery motivation on problem-solving tasks. — ChildDevelopment, 1975, 46, 370-378.

Lever J. Sex differences in games children play. — Social Problems, 1976, 23, 478-487.

Piaget J. Piaget's theory/ Ed. P. H. Mussen, Carmichael's Manual of Child Psychology. — New York: John Wiley & Sons,1970.

Serbin L. A., O'Leary K. D., Kent R. N., Tonick I. J. A comparison of teacher response to the preacademic and problembehavior of boys and girls. — Child Development, 1973,44,796-804.

Sigel I. E., Cocking R. R. Cognition and communication: A dialectic paradigm for development/ Eds. M. Lewis & L.Rosenblum, Communication and language: The .origins of behavior, Vol. 5.— New York: John Wiley & Sons, 1976. Silverman J. Attentional styles and the'study of sex differences/ Ed. D. I. Mostofsky, Attention: Contemporary theory andanalysis. —• New York: Appleton-Century-Crofts, 1970.

Wheeler L., Nezlek J. Sex differences in social participation. —• Journal of Personality and Social Psychology, 1977, 35, 742-754.

Yarrow L. J. Infant and environment: Early cognitive and motivational development. — New York: Halsted, 1975.