ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 3

ЦЕЛЬ: формирование умений выявления индивидуаль­ных особенностей внимания и работоспособности (на ма­териалемётодаЖ1ПКлррёктурная проба»).

Данная методика относится к бланковым тестам скоро­сти. В психодиагностической практике применяется с 1895 г. (тест Б. Бурдона) для исследований степени концентрации и устойчивости внимания. Различные модификации корректурной пробы активно используются и в экспери­ментальной психологии.

Оборудование: стандартные тестовые бланки и секун­домер.

Опыт состоит из трех серий, каждая из которых занимает пять минут. Задача испытуемого заключается в том, чтобы определенным образом делать пометки на бланке, характер которых меняется во всех сериях. При этом первую половину каждой серии (2,5 мин) испытуемый работает без по­мех, а во второй половине экспериментатор, без предуп­реждения вводит помехи, негромко называя те или иные буквы алфавита. Для того чтобы учитывать динамику про­дуктивности работы за каждые 30 секунд, исследователь по истечении данного интервала времени говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить вертикальной линией на строке то место, где застало его это слово и продолжать работу дальше. Конец серии также отмечается чертой. Между сериями предусмотрены перерывы по пять минут.

Инструкция испытуемому: «Вот листы с набором букв. Для участия в эксперименте Вам необходимо просматривать эти буквы построчно, слева направо, как при чтении, а также делать те помощь какие я Вам сейчас скажу. Рабо­тайте очень внимательно, но в то, же время как можно ско­рее. Если один бланк закончился, то, не задерживаясь, про­должайте на другом листе и т. д.

Когда во время работы я скажу слово «черта», поставьте в том месте, где Вас застанет сигнал, короткую вертикаль­ную линию. Затем продолжайте свое дело без остановки. На другие мои слова внимания не обращайте. В процессе рабо­ты разговаривать нельзя. Если есть вопросы, задайте их сей­час..."

Экспериментальные задания:

v в первой серии - подчёркивать буквы «К», зачёркивать «Е» и обводить кружком буквы «Н»: К, Е,

v во второй серии - подчёркивать «X», зачёркивать «С» и обводить «А»: X, С,

v в третьей серии - подчёркивать «С», зачёркивать «К» и обводить «X»: С, К,

В начале серии исследователь устно сообщает задание и демонстрирует на отдельном листе его выполнение. После того, как испытуемый уяснил особенности предстоящей работы, этот листок переворачивается чистой стороной вверх.

Обработка результатов начинается с проверки исследо­вателем заполненного бланка. Все выявленные ошибки от­мечаются чернилами другого цвета. Целесообразно осуще­ствить проверку листов дважды. Затем отдельно подсчитывается количество правильных и ошибочных (в том числе пропущенных) обозначений для каждого тридцатисекундного интервала.

По результатам вычислений строится график, на кото­ром представлены две кривые, соответствующие динамике правильных обозначений и ошибочных. При этом по вер­тикали отмечается количество знаков, а по горизонтали обозначаются тридцатисекундные интервалы, выделяются полусерии (по наличию или отсутствию помех) и фикси­руются серии эксперимента.

После этого определяются показатели точности работы по формуле

где ∑ - число правильно сделанных пометок, О - число ошибочных пометок и пропусков букв.

Данные показатели рассчитываются для следующих слу­чаев:

1) в пределах полусерий с помехами (всех вместе) и полусерий при отсутствии помех. Тогда разница значений может рассматриваться как характеристика помехоустой­чивости работы испытуемого;

2)по каждой серии. Здесь разница значений становится условной характеристикой переключения внимания, устой­чивости испытуемого к интерферирующему влиянию пред­шествовавшей деятельности на последующую;

3) для трехминутного интервала из первой серии, отсчи­тываемого, начиная со второй минуты работы, и для трехми­нутного интервала последней серии, заканчивающегося за минуту до окончания работы. В этом случае разница значе­ний выражает динамику работоспособности испытуемого.

Заметим, что выделение именно такого интервала, с од­ной стороны, позволяет сделать определенную поправку на «врабатываемость» участника эксперимента в новую для него деятельность, а с другой стороны, дает возможность «уравнять» до некоторой степени влияние фактора помех, вносимых экспериментатором.

Выводы по лабораторной работе должны содержать не только краткое описание графика и сделанных вычислений, но и сопоставление выявленных индивидуальных особенно­стей с аналогичными характеристиками, полученными дру­гими экспериментаторами из состава студенческой группы.

БЛАНК

С У А В С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н А И С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А И В Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Е К Е А Х В К Е С В С Н А И С А И С А В Х В К И Х И С Х В Х Е К В Х И В Х Е И С Н Е И Н А И Е Н К Х К И К Х Е К В К И С В Х И Х А К Х Н С К А И С В Е К В Х Н А И С Н Х Е К Х Н С И А Х К С К В Х К В Н А В С И С Н А И К А Е К К И С Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В И К Х С Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А К С В Е Е В Е А И С Н А С Н К И В К Х К Е К Н В И С Н К Х В Е Х С Н А С К Е С Н К Н А Е С Н К Х К В И Х К А К С А И С Н А Е Х К В Е Н В Х К Е А И С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И С Н А К А Х В Е И В Н А Х Н Е Н А И К В И Е А К Е И В А К С В Е И К С Н А В А К Е С В Н Е К С Н К С В Х И Е С В Х К Н К В С К В Е В К Н И Е С А В И Е Х Е В Н А И Е Н К Е И В К А И С Н А С И А И С Х А К В Н Н А К С Х А И Е Н А С Н А И С В К Е В Е В Х К Х С Н Е И С Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К В В К Х В И С Н А К А Х В Х Н А И С Н Х Е К Н С К А И Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В И К Х С Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А И К С Н А В А К Е С В Н Е Х В Е Х С Н И С В К Е В Е В Х К Х С Н Е И С Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К С В Н Е К С Н Е К Х Н С А В С Н А Х К А С Е С Н А И С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х Н В И Х К Х Е Н В И Е С А И С Н А И Н Е К Х Н С С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И С Н А К А Х В Е И В Н А Х Н Е Н А И К В И Е И С Н А И С Н К В И Е Н А С Н А И С В К Е В Е В Х К Х С И Х Н В И Х К Х Е Н В И Н Е К Х Н С С Н Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Н Х Е К Х Н С И А Х Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А К С В Е Е В Е А И С Н А С И В К Е В К Х К Е К Н В И С Н К Х В Е Х С Н А С К Е С Н К Н А Е С Н К Х К В И Х К А К С А И С Н А Е Х К В Е Н В Х К Е А И С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И В И Х К Х Е Н В И Н Е К Х Н С А К А Е К Х Е В С К Х Е К Х Н А И С Н К В Е В Е С Н А Н С В К Х Е К Н А И С И И С Н Е И С Н В К Е Х К В Х Е И В Н А К И С Х А Е И В К Е В К И Х Е И С Н

(продолжение)

В К Х К Е К Н В И С А И Е Н Е К Х А В И Х Н В И Х К Х Е Н В И Е С А И С Н А И Н Е К Х Н С С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И С Н А К А Х В Е И В Н А Х Н Е Н А И К В И В Н А Х Н Е Н А И К В И Е И С Н А Е Н В И Н В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н А И С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А И В Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Е К К А С Е С Н А И С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И А И С Н К В Е В К Х А В И В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х Х К Х И В К Е В К В В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х К Х А В И И Х Н В И Х К Х Е А И С Н К В Е В И Х Н В И Х К Х Е А И С Н К В Е В К А С Е С Н А И С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н А И С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А И В Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Е К К Х А В И И Х В И К Х Н Е Н А И К В И Е Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К С В Н Е К С Н Е К Х Н С А В С К В Х К Х И В К Е В В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х В С Н А Е К К А И Х Н Н А С А В К К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н Х Н В И Х К Х Е В И К В И Н К А С Е С Н А И С Н А С А В К К А С Е С Н А И С И Х Н К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н Х Н В И Х К Х Е В И К В И Н И Х Н Е И С Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К С В Н Е К С Н Е К Х Н С А В С Н А Х К А С Е С Н А И В С Н А Е

А И В Х С Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В И К Х С Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А К С В Е Е В Е А И С Н А С Н К И

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 4

ЦЕЛЬ: ознакомление с обучающим экспериментом (на материале методики «классификация геометрических фи­гур» А. Я. Ивановой).

Данная методика может применяться для общей оцен­ки умственного развития детей 7-9 лет. Способствует вы­явлению сформированности обобщения на наглядно-дей­ственном и вербальном уровнях, а также установлению воз­можности переноса сформированного навыка в новые ус­ловия.

Оборудование: два набора по 24 карточки в каждом, свод­ная таблица с изображением всех фигур первого набора в натуральную величину, секундомер.

Карточки изготавливаются из цветной бумаги, наклеен­ной на картон, размером 6'6 см. В каждом наборе 3 цвета, 4 формы, 2 величины. Наборы отличаются друг от друга цве­том и формой некоторых фигур.

Исследование состоит из двух этапов. Основной этап предполагает последовательное вычленение ребенком каж­дого из трех признаков карточек и группировку последних на основании того или иного признака. При необходимос­ти ребенок получает подсказки от экспериментатора («уро­ки») в строго установленном порядке. При этом обычно первый урок содержит указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по некоему признаку. Второй урок показывает сходство одной из первых двух карточек с тре­тьей по этому же признаку. И третий урок предусматривает объяснение экспериментатором принципа группировки карточек. Четвертый и последующие уроки представляют собой укладку каждой очередной карточки с сопутствую­щими словесными пояснениями.

Рис. 1 Вид сводной таблицы

На втором этапе ребенок работает самостоятельно. «Под­сказки» при этом не допускаются. Возможно лишь побуж­дение испытуемого к более активным действиям.

Рис. 2 Образцы фигур второго набора

Порядок проведения эксперимента

Основное задание: исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы (подхо­дящие к подходящим). Сначала посмотри на эту доску (тут они все нарисованы) и подумай, как будешь делать».

Ориентировочный этап: ребенку показывают таблицу 30 сек. Затем убирают и дают в руки карточки. Если ребенок не начинает действовать, можно оказать ему организующую помощь.

I задача: «Разложи эти картинки на 3 или 4 группы. Вык­ладывай карточки по одной». Если через 30 сек. ребёнок не начинает действовать, дается 1-й урок. Каждый следующий урок дается в том случае, если ребенок в течение 30 сек. не начинает действовать правильно.

1-й урок (указание на один различительный признак).

Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, 2 больших треугольника - красный и синий), выкладывает их перед ребенком.

2- й урок (указание на сходство двух фигур по цвету). Из других лежащих на столе карточек ребенку предъявляется такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный квадрат) со словами: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?». Если ребенок не решает задачу, экспериментатор продолжает: «Мы по­ложим её сюда, к красному, потому что она тоже красная» (выкладывает карточку в красный ряд).

3- й урок (прямой, наглядный показ действий по 3-м груп­пам с выделением названия признака).

Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще кар­точку (желтого цвета) и, начав, таким образом, все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - синие, а сюда - желтые».

4, 5, 6 и т. д. уроки (укладка каждой последующей карточ­ки, сделанная самим экспериментатором с соответствую­щими пояснениями).

По окончании раскладки предлагается дать словесный отчет в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребёнок этого сделать не может, экспериментатор делает это сам: «Значит, мы разложили карточки на синие, крас­ные, желтые - по цвету» (фиксируется также время рас­кладки).

II задача: карточки перемешиваются и предъявляются с инструкцией: «А теперь разложи по-другому, тоже подхо­дящие к подходящим, но уже на 4 группы». При неудаче дается организационная помощь; при попытке прибегнуть к классификации по предыдущему признаку делается на­поминание о том, что нужно разложить карточки на 4 груп­пы.

1-й урок (указание на один различительный признак - но форме).

Экспериментатор предъявляет ребенку две карточки, раз­личающиеся формой (большой синий круг и большой синий квадрат) и спрашивает: «Чем эти карточки различа­ются, чем они похожи?». При отсутствии ответа экспери­ментатор сам комментирует различие: «Здесь квадрат (ку­бик), а здесь - кружок».

2- й урок (указание на сходство 2-х фигур по форме). Эк­спериментатор предъявляет ребенку третью карточку, сход­ную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат) со словами: «Эту карточку, куда надо по­ложить - сюда или сюда?» При отсутствии ответа или при неправильном ответе экспериментатор говорит сам: «По­ложим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат».

3- й урок (прямой показ действий по всем 4-м группам с выделением названия признака).

Экспериментатор выкладывает еще 2 карточки (другие, но сходные с 1-м рядом по цвету, форме) и говорит: «Бу­дем собирать по форме - вместе все круги, все квадраты, все треугольники, все ромбы («конфетки»)».

4, 5, б уроки (укладки каждой последующей карточки, с пояснениями, сделанными экспериментатором).

По окончании раскладки ребенку предлагается сделать словесный отчет в виде завершающей формулировки. При отсутствии такого отчёта словесный итог работы подводит экспериментатор: «Мы разложили карточки на четыре груп­пы по форме - круги, квадраты, треугольники, ромбы».

III задача: карточки вновь перемешиваются и предъяв­ляются ребенку с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому, на две группы».

1- й урок (указание на один различительный признак - по величине).

Ребенку предъявляются две карточки (большой крас­ный круг и малый красный круг) со словами: «Чем они отличаются?» При отсутствии ответа ребенка признак на­зывает экспериментатор: «Они отличаются размером: один большой, а другой маленький».

2- й урок (указание на сходство двух фигур по величине). Экспериментатор предъявляет ребенку 3-ю карточку, сход­ную с одной из первых двух по величине (например, ма­ленький синий квадрат) со словами:

«Куда мне эту карточку положить?» и далее, при отсут­ствии ответа ребенка: «Положим его к маленькому кру­жочку, потому что он тоже маленький».

3-й урок (прямой показ действия по двум группам с выделением названия признака).

Экспериментатор, указывая на группы, говорит: «Все большие будем класть вместе, все маленькие - тоже вмес­те».

4, 5, 6 уроки (укладка каждой последующей карточки эк­спериментатором с пояснением).

По окончании раскладки ребенку вновь предлагается сделать словесный отчет о принципе классификации при выполнении этой задачи либо это проделывает сам экспе­риментатор.

АНАЛОГИЧНОЕ ЗАДАНИЕ. Ребенку предъявляется вто­рой набор карточек со словами: «Ты уже научился раскла­дывать карточки. Эти почти такие же, их тоже можно рас­кладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

При этом не называется ни количество, ни признаки групп. Участие экспериментатора состоит в стимулирую­щей организационной помощи в тех случаях, когда ребенок проявляет пассивность: «Попробуй, подумай, а еще как можно сделать?»

При выполнении этой части задания фиксируется на­личие переноса навыка, сформированного при выполне­нии основного этапа, качество переноса (полный или час­тичный, словесный или в действиях). Возможны следую­щие варианты результатов:

1. Перенос полный, по всем трем признакам в словес­ной форме.

2. Перенос частичный (не менее 2-х признаков) в сло­весной форме.

3.Перенос полный в действиях.

4.Перенос частичный в действиях

5.Перенос отсутствует (если указан только один признак или не указано ни одного).

ФОРМА ПРОТОКОЛА

Этапы	Действия ребенка	Высказывания ребенка	Время регистрации	Примечания
Основной этап 1 задача Уроки (...) Словесная формулировка 2 задача Проявление инертности Уроки (...) Словесная формулировка Второй этап (аналогичное задание на перенос)

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Итак, в основу обучающего эксперимента было положе­но количество той дозированной помощи эксперимента­тора, которое необходимо ребенку для достижения успеха в работе. Чем хуже обучаемость ребенка, тем большее коли­чество помощи он получил и, соответственно, тем сильнее возрастает количество баллов, которым оценивается его обучаемость.

Общий числовой показатель обучаемости (ПО) исчис­ляется по формуле:

ПО = ОР + ВП + ЛП,

где ОР - ориентировка в задании: активная - 0 баллов, пассивная -1 балл;

ВП - восприимчивость к помощи: каждый урок - 1 балл, каждое проявление инертности - 1 балл;

ЛП - способность к логическому переносу: отсутствие каждой словесной формулировки после классификации фигур - 1 балл; полный перенос в словесной форме – 0 баллов; частичный перенос в словесной форме - 1 балл; полный перенос в наглядно-действенной форме - 2 балла; частичный перенос в наглядно-действенной форме - 3 бал­ла; отсутствие переноса - 4 балла.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 5

ЦЕЛЬ: развитие умений организации констатирующего эксперимента (на материале методики «умственного вращения» Р. Шепарда).

Используя приведённый ниже материал, составьте план экспериментального исследования индивидуальных особен­ностей восприятия младших школьников. В том числе сфор­мулируйте его цель, определите объект и предмет исследования, предложите адекватную гипотезу, выделите круг воз­можных зависимых переменных, составьте инструкции ис­пытуемым и т. д.

Номер пары	Угол поворота	Номер пары	Угол поворота
			-
	-		-
			-
	-
			-
	-

Данная методика предполагает определение тождества или различия по форме пар трёхмерных объектов, изобра­жённых с учётом перспективы. Следует заметить, что объекты и парах могут различаться не только по форме, но и по их ориентации в пространстве. Тем самым работа испытуемых становится более затруднительной. При этом даны следую­щие углы поворотов (указаны лишь для одинаковых объек­тов):

Проведите такого рода эксперимент с 8-10 испытуемы­ми. Опишите полученные результаты.

Разумеется, подобное задание уместно только в учебных целях, так как предложенная последовательность действий противоречит логике экспериментального поиска.

ЛИТЕРАТУРА

1.Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1997

2.Гамезо М.В., Домашенко H.A. Атлас по психологии. — М., 1986

3.Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. — М., 1996

4.Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М„ 1982

5.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — М., 1997

6.Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М., 1976

7.Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. - М., 1997

8.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. — М., 1996

9.Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследствен­ность и среда. — М., 1993

10.Майерс Д. Социальная психология. — СПб, 1997

11.Методы исследования в психологии: квазиэксперимент/ Ред. Т.В. Корнилова. - М., 1998

12.Методы социальной психологии /Ред. Е.С. Кузьмин, В.Е. Семёнов. — Л., 1977

13.Немов P.C. Психологии: в 3 т. — Т. 3. — М., 1995

14.Практикум по общей и экспериментальной психологии / Ред. A.A. Крылов. - Л., 1987

15.Психология: словарь/Ред. A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М., 1990

16.Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1966

17.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997

ТЕСТИРОВАНИЕ

1) сущность и особенности метода тестов

2) основные характеристики качества измерения

3) виды психодиагностических тестов

В переводе с английского языка «тест» - испытание, проба, проверка. В психологии, социологии, педагоги­ке и других науках о человеке это слово употребляет­ся в качестве термина, обозначающего систему заданий, по­добранных с таким расчетом, чтобы можно было точно и обоснованно охарактеризовать конкретные особенности лиц, выполнивших эти задания. Они конструируются, выверя­ются, используются и интерпретируются по строгим и не­зависящим от специфики той или иной науки правилам, призванным обеспечить качество выводов.

Рассмотрим метод исследования, предусматривающий анализ деятельности испытуемых с такими заданиями. В психодиагностике под тестированием понимают стандар­тизированное испытание, предназначенное для установле­ния количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Подчеркивая точность вычисления результатов и максимальную изолированность их от влия­ния людей, организующих данную процедуру, о тестировании часто говорят как об «измерении» особенностей психики.

Следует заметить, что ключевое понятие в приведенном выше определении - стандартизированность. Что это та­кое?

Во-первых, это обозначение единообразия требований ко всем условиям тестирования и инструкциям по его проведению и обработке результатов. В отношении разных лиц тест применяется унифицировано, по одному и тому же стандарту. Тем самым обеспечивается определенная гаран­тия уравнивания ситуативных факторов, способных поста­вить часть испытуемых в более выгодное положение по срав­нению с остальными. Без стандартизации становится не­возможным сопоставление индивидуальных результатов.

Так, например, инструкции обычно предъявляются в письменном виде или (реже) зачитываются, но никак не формулируются по памяти, своими словами. После этого никому не дается персональных пояснений, индивидуаль­ных комментариев и т. п.

Во-вторых, стандартизированностью называют перевод первичных («сырых») тестовых баллов, отражающих коли­чество выполненных заданий в более обобщенную шкалу, характеризующую степень индивидуальной выраженности данного психического свойства или функции.

Допустим, при выполнении теста интеллекта испытуе­мый успешно решил определенное количество заданий. Зная только это, мы не можем еще ничего сказать о том, каков уровень его интеллекта. В самом деле, много им сделано или мало? Хорошо прошло для него испытание или плохо? Часто ли такой показатель встречается у других? А сколь­ко заданий следовало бы выполнить, чтобы засвидетель­ствовать высокий уровень интеллекта? На все эти вопросы невозможно дать ответ, не имея еди­ной для всех системы отсчета, некоего эталона. В качестве последнего обычно выступают итоги тестирования много­численной и репрезентативной выборки. Сравнивая одного испытуемого с другими, делавшими ранее тот же тест, мы осуществляем стандартизацию по статистической нор­ме. В последнее время все чаще применяется и несколько иной вид стандартизации, когда результаты испытуемого сопоставляют не с другими результатами, а с описанием требований общества к развитию данной функции или свойства, то есть с социально-психологическим нормати­вом. Как бы то ни было, стандартизация обеспечивает возможность перехода от сведений по выполнению конкретного теста тем или иным лицом к психологическим харак­теристикам, лежит в основе единообразия интерпретации.

Обратимся к истории начального этапа развития мето­да тестов.

Известно, что уже в глубокой древности существовали более или менее типовые процедуры выявления индиви­дуальных различий между людьми. Так, в Китае более четы­рех тысяч лет назад, высшие чиновники обязаны были вы­держать в присутствии императора строгий экзамен по зна­нию ритуалов и церемоний, стрельбе излука, верховой езде, умению писать, считать, музицировать. В древнем Вавилоне и в Египте претендент на должность писца должен был доказать обладание соответствующими навыками, разбирать­ся в финансах, законах, сельском хозяйстве. В библии опи­саны своеобразные способы отбора воинов на особо труд­ные и опасные задания в зависимости от их действий на привале. В античной Греции и Риме разрабатывались весь­ма подробные классификации характеров и закономерно­сти их определения по поведенческим признакам...

Несмотря на то, что все это и многое другое историчес­ки предшествовало тестированию, возникновение науч­ных тестов следует отнести лишь к концу девятнадцатого века. Сам термин был введен создателем первых антропо­метрических тестов Френсисом Гальтоном (1822 -1911), за­нимавшимся исследованием остроты зрения и слуха, мус­кульной силы и т. п. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода в свет в 1890 году статьи «Умственные тесты и измерения», написанной аме­риканским психологом, родоначальником современного тестирования Джеймсом Кеттеллом (1860-1944). В этой статье Кеттелл писал о том, что применение серии стати­стически обрабатываемых заданий к большому количе­ству индивидов как ничто другое способствует преобра­зованию психологии в точную науку. Им же впервые была высказана мысль о необходимости стандартизации ситуа­ции обследования.

Кеттелл разработал несколько десятков тестов, направ­ленных на оценку элементарных сенсомоторных процессов (чувствительности, времени реакции, количества воспроиз­водимых звуков после разового прослушивания и др.).

Довольно быстро возникла потребность в ориентации тестов на высшие психические функции. Качественный рывок в этом направлении связан с именем Альфреда Бине (1857-1911), составившего по поручению министерства об­разования Франции в 1905 году серию тестов интеллекта.

Тестирование по шкале Бине начиналось с предъявле­ния заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка (то есть тех, которые успешно решались подавляю­щим большинством его сверстников). Если он успешно справлялся с работой, предлагался материал, рассчитанный на более старших детей. В случае если ребенок решал, лишь часть новых заданий, испытание прекращалось. При этом к количеству лет базового умственного возраста (тому, где были все задания, решены) прибавлялось несколько меся­цев умственного возраста (пропорционально количеству решенных заданий для более старших). Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давался материал для более младших, пока не доходи­ли до возраста, все задания которого успешно решались.

По А. Бине, характеристикой интеллекта являлась раз­ность между умственным и хронологическим возрастами. Однако, как легко заметить, одна и та же разность для той или иной возрастной ступени приобретает неодинаковое значение. Такое обстоятельство весьма неудобно. Для его устранения немецкий психолог Вильям Штерн (1875-1938) предложил в 1912 году определять не разность, а соотно­шение (частное) умственного и хронологического возрас­тов, то есть делить показатели один на другой. Полученное число, умноженное на 100, он назвал величиной коэффи­циента интеллекта (IQ).

Заметим, что в большинства современных тестов интел­лекта принята иная процедура определения коэффициен­та, предложенная американским психологом и психиатром Дэвидом Векслером (1896-1981). Она основана на приме­нении единицы стандартных отклонений, показывающей, как соотносятся результаты испытуемого с интеллектом группы его сверстников.

Тесты, созданные в начале века, были индивидуальными. Использовать их могли лишь высококвалифицированные психологи. В период первой мировой войны в Америке воз­никла необходимость массовых обследований призывни­ков на предмет оптимального распределения их с учетом индивидуальных особенностей. По поручению военного ведомства Артур Отис (1888-1963) разработал первые груп­повые тесты - «альфа» и «бета». Одна из форм предназна­чалась для определения интеллекта у лиц, хорошо знающих английский язык, а другая была ориентирована на мало­грамотных и иностранцев. Эти тесты были значительно уп­рощены по процедуре применения и оценке результатов.

С 20-х гг. началось широкое распространение тестирова­ния во всем мире. При этом, наряду с тестами общего ин­теллекта, стало активно развиваться и более конкретное, приближенное к потребностям повседневной диагности­ческой практики тестирование специальных способностей и профессиональных достижений. В 30-е - 40-е гг. происхо­дит становление психодиагностики личности, осуществля­емой при помощи тестов, опросников, проективных мето­дик.

Именно тогда на несколько десятилетий были прекра­щены все психодиагностические исследования в СССР. Это стало следствием постановления ЦК ВКП(б), осудившего (1934 г.) существовавшую в то время педологию - науку о целостном изучении ребенка с помощью комплекса мето­дов психологии, анатомии, физиологии, медицины и педа­гогики.

В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, тестирование является одним из основных методов психо­логического исследования. Динамично развивается его ин­струментарий, непрерывно совершенствуются способы об­работки и интерпретации информации.

Одним из наиболее важных вопросов разработки теста следует признать необходимость тщательного выявления качества измерения. На последних страницах журналов иног­да печатают так называемые «популярные тесты». В отече­ственной школе все чаще применяются «тесты учителей». В строгом смысле слова те и другие нельзя отнести к тестам, так как показатели их надежности и валидности не уста­новлены.

Надежность - это помехоустойчивость теста, независи­мость его результатов от действия случайных факторов.

Можно ли в дальнейшем применять тест, если на этапе проверки его качества испытуемые каждый раз получают оценки, значительно расходящиеся с предыдущими свои­ми оценками? Ведь если исследуемый признак по своей природе стабилен, то результаты повторных тестирований одних и тех же лиц должны быть сходными, почти не отли­чающимися от полученных ранее.

Надежность является ха­рактеристикой точности измерения. Она позволяет судить о том, в какой мере можно доверять данным тестирования.

Причинами недостаточной надежности тестов являются:

v разнообразие ситуационных условий испытания, ме­няющихся от одного случая к другому (различия в манере поведения тестирующего лица, наличие посторонних по­мех, непредусмотренное присутствие других людей, вариа­тивность освещенности помещения и температуры воздуха и т. д.);

v несовершенство разработанного теста (нечеткость ин­струкций, принципиальная разнородность заданий, допуще­ние элементов субъективизма при интерпретации выпол­нений и т. д.);

v изменения внутренних состояний испытуемых (уста­лость, раздражение, апатия, нервозность и др.), а также их отношений к тестированию.

Максимальное устранение названных причин способ­ствует достижению приемлемой надежности теста.

Количественным выражением данной характеристики служат коэффициенты надежности. Каждый из них осве­щает какую-либо сторону, определенный аспект точности измерения. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению ти­пов надежности, заметим, что процедура исчисления значе­ний коэффициентов обычно предполагает установление корреляции рангов всех членов выборки, в отношении ко­торых тест проверяется составителями перед внедрением его в психодиагностическую практику. В связи с тем, что корреляционный анализ в дальнейшем изучается как са­мостоятельный метод, укажем лишь одно: величина коэф­фициента надежности тем больше, чем неизменнее место (ранг) испытуемых по отношению ко всем другим рангам в выборке. Иначе говоря, положение результатов каждого испытуемого в общем ряду показателей выполнения теста должно всякий раз сохраняться.

На практике применяются чаще всего следующие типы данной характеристики теста:

1.Ретестовая надежность, определяемая при повторном обследовании тестом одних и тех же лиц.