ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 3
ЦЕЛЬ: формирование умений выявления индивидуальных особенностей внимания и работоспособности (на материалемётодаЖ1ПКлррёктурная проба»).
Данная методика относится к бланковым тестам скорости. В психодиагностической практике применяется с 1895 г. (тест Б. Бурдона) для исследований степени концентрации и устойчивости внимания. Различные модификации корректурной пробы активно используются и в экспериментальной психологии.
Оборудование: стандартные тестовые бланки и секундомер.
Опыт состоит из трех серий, каждая из которых занимает пять минут. Задача испытуемого заключается в том, чтобы определенным образом делать пометки на бланке, характер которых меняется во всех сериях. При этом первую половину каждой серии (2,5 мин) испытуемый работает без помех, а во второй половине экспериментатор, без предупреждения вводит помехи, негромко называя те или иные буквы алфавита. Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждые 30 секунд, исследователь по истечении данного интервала времени говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить вертикальной линией на строке то место, где застало его это слово и продолжать работу дальше. Конец серии также отмечается чертой. Между сериями предусмотрены перерывы по пять минут.
Инструкция испытуемому: «Вот листы с набором букв. Для участия в эксперименте Вам необходимо просматривать эти буквы построчно, слева направо, как при чтении, а также делать те помощь какие я Вам сейчас скажу. Работайте очень внимательно, но в то, же время как можно скорее. Если один бланк закончился, то, не задерживаясь, продолжайте на другом листе и т. д.
Когда во время работы я скажу слово «черта», поставьте в том месте, где Вас застанет сигнал, короткую вертикальную линию. Затем продолжайте свое дело без остановки. На другие мои слова внимания не обращайте. В процессе работы разговаривать нельзя. Если есть вопросы, задайте их сейчас..."
Экспериментальные задания:
v
в первой серии - подчёркивать буквы «К», зачёркивать «Е» и обводить кружком буквы «Н»: К,
Е,
v во второй серии - подчёркивать «X», зачёркивать «С» и обводить «А»: X, С,
v в третьей серии - подчёркивать «С», зачёркивать «К» и обводить «X»: С,
К,
В начале серии исследователь устно сообщает задание и демонстрирует на отдельном листе его выполнение. После того, как испытуемый уяснил особенности предстоящей работы, этот листок переворачивается чистой стороной вверх.
Обработка результатов начинается с проверки исследователем заполненного бланка. Все выявленные ошибки отмечаются чернилами другого цвета. Целесообразно осуществить проверку листов дважды. Затем отдельно подсчитывается количество правильных и ошибочных (в том числе пропущенных) обозначений для каждого тридцатисекундного интервала.
По результатам вычислений строится график, на котором представлены две кривые, соответствующие динамике правильных обозначений и ошибочных. При этом по вертикали отмечается количество знаков, а по горизонтали обозначаются тридцатисекундные интервалы, выделяются полусерии (по наличию или отсутствию помех) и фиксируются серии эксперимента.
После этого определяются показатели точности работы по формуле
где ∑ - число правильно сделанных пометок, О - число ошибочных пометок и пропусков букв.
Данные показатели рассчитываются для следующих случаев:
1) в пределах полусерий с помехами (всех вместе) и полусерий при отсутствии помех. Тогда разница значений может рассматриваться как характеристика помехоустойчивости работы испытуемого;
2)по каждой серии. Здесь разница значений становится условной характеристикой переключения внимания, устойчивости испытуемого к интерферирующему влиянию предшествовавшей деятельности на последующую;
3) для трехминутного интервала из первой серии, отсчитываемого, начиная со второй минуты работы, и для трехминутного интервала последней серии, заканчивающегося за минуту до окончания работы. В этом случае разница значений выражает динамику работоспособности испытуемого.
Заметим, что выделение именно такого интервала, с одной стороны, позволяет сделать определенную поправку на «врабатываемость» участника эксперимента в новую для него деятельность, а с другой стороны, дает возможность «уравнять» до некоторой степени влияние фактора помех, вносимых экспериментатором.
Выводы по лабораторной работе должны содержать не только краткое описание графика и сделанных вычислений, но и сопоставление выявленных индивидуальных особенностей с аналогичными характеристиками, полученными другими экспериментаторами из состава студенческой группы.
БЛАНК
С У А В С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н А И С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А И В Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Е К Е А Х В К Е С В С Н А И С А И С А В Х В К И Х И С Х В Х Е К В Х И В Х Е И С Н Е И Н А И Е Н К Х К И К Х Е К В К И С В Х И Х А К Х Н С К А И С В Е К В Х Н А И С Н Х Е К Х Н С И А Х К С К В Х К В Н А В С И С Н А И К А Е К К И С Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В И К Х С Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А К С В Е Е В Е А И С Н А С Н К И В К Х К Е К Н В И С Н К Х В Е Х С Н А С К Е С Н К Н А Е С Н К Х К В И Х К А К С А И С Н А Е Х К В Е Н В Х К Е А И С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И С Н А К А Х В Е И В Н А Х Н Е Н А И К В И Е А К Е И В А К С В Е И К С Н А В А К Е С В Н Е К С Н К С В Х И Е С В Х К Н К В С К В Е В К Н И Е С А В И Е Х Е В Н А И Е Н К Е И В К А И С Н А С И А И С Х А К В Н Н А К С Х А И Е Н А С Н А И С В К Е В Е В Х К Х С Н Е И С Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К В В К Х В И С Н А К А Х В Х Н А И С Н Х Е К Н С К А И Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В И К Х С Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А И К С Н А В А К Е С В Н Е Х В Е Х С Н И С В К Е В Е В Х К Х С Н Е И С Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К С В Н Е К С Н Е К Х Н С А В С Н А Х К А С Е С Н А И С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х Н В И Х К Х Е Н В И Е С А И С Н А И Н Е К Х Н С С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И С Н А К А Х В Е И В Н А Х Н Е Н А И К В И Е И С Н А И С Н К В И Е Н А С Н А И С В К Е В Е В Х К Х С И Х Н В И Х К Х Е Н В И Н Е К Х Н С С Н Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Н Х Е К Х Н С И А Х Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А К С В Е Е В Е А И С Н А С И В К Е В К Х К Е К Н В И С Н К Х В Е Х С Н А С К Е С Н К Н А Е С Н К Х К В И Х К А К С А И С Н А Е Х К В Е Н В Х К Е А И С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И В И Х К Х Е Н В И Н Е К Х Н С А К А Е К Х Е В С К Х Е К Х Н А И С Н К В Е В Е С Н А Н С В К Х Е К Н А И С И И С Н Е И С Н В К Е Х К В Х Е И В Н А К И С Х А Е И В К Е В К И Х Е И С Н
(продолжение)
В К Х К Е К Н В И С А И Е Н Е К Х А В И Х Н В И Х К Х Е Н В И Е С А И С Н А И Н Е К Х Н С С Н К А Н К Н В Е И Н К В Х А К Е И В И С Н А К А Х В Е И В Н А Х Н Е Н А И К В И В Н А Х Н Е Н А И К В И Е И С Н А Е Н В И Н В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н А И С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А И В Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Е К К А С Е С Н А И С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И А И С Н К В Е В К Х А В И В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х Х К Х И В К Е В К В В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х К Х А В И И Х Н В И Х К Х Е А И С Н К В Е В И Х Н В И Х К Х Е А И С Н К В Е В К А С Е С Н А И С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Х Н Е И С Х И Х Е В И К В И Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н А И С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А И В Н Х И В С Н А Б С А В С Н А Е К К Х А В И И Х В И К Х Н Е Н А И К В И Е Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К С В Н Е К С Н Е К Х Н С А В С К В Х К Х И В К Е В В И Н А И Е Н Е К Х А В И Х В С Н А Е К К А И Х Н Н А С А В К К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н Х Н В И Х К Х Е В И К В И Н К А С Е С Н А И С Н А С А В К К А С Е С Н А И С И Х Н К Х А В И Х С Х Е В И Х Н А И С Н Х В К С Н Х Н В И Х К Х Е В И К В И Н И Х Н Е И С Н А И С Н К В Х В Е К Е В К В Н А Н С Н А И С Н К С В Н Е К С Н Е К Х Н С А В С Н А Х К А С Е С Н А И В С Н А Е
А И В Х С Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В И К Х С Н А И С В Н К Х А В И С Н А Х Е К Е Х С Н А К С В Е Е В Е А И С Н А С Н К И
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 4
ЦЕЛЬ: ознакомление с обучающим экспериментом (на материале методики «классификация геометрических фигур» А. Я. Ивановой).
Данная методика может применяться для общей оценки умственного развития детей 7-9 лет. Способствует выявлению сформированности обобщения на наглядно-действенном и вербальном уровнях, а также установлению возможности переноса сформированного навыка в новые условия.
Оборудование: два набора по 24 карточки в каждом, сводная таблица с изображением всех фигур первого набора в натуральную величину, секундомер.
Карточки изготавливаются из цветной бумаги, наклеенной на картон, размером 6'6 см. В каждом наборе 3 цвета, 4 формы, 2 величины. Наборы отличаются друг от друга цветом и формой некоторых фигур.
Исследование состоит из двух этапов. Основной этап предполагает последовательное вычленение ребенком каждого из трех признаков карточек и группировку последних на основании того или иного признака. При необходимости ребенок получает подсказки от экспериментатора («уроки») в строго установленном порядке. При этом обычно первый урок содержит указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по некоему признаку. Второй урок показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий урок предусматривает объяснение экспериментатором принципа группировки карточек. Четвертый и последующие уроки представляют собой укладку каждой очередной карточки с сопутствующими словесными пояснениями.
![]() | |||||||||||
![]() | |||||||||||
![]() | |||||||||||
![]() | |||||||||||
![]() | |||||||||||
![]() | |||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ![]() | |||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ||||||||||||||||||||||||||||||||
![]() | ![]() | |||||||||||||||||||||||||||||||
Рис. 1 Вид сводной таблицы
На втором этапе ребенок работает самостоятельно. «Подсказки» при этом не допускаются. Возможно лишь побуждение испытуемого к более активным действиям.
![]() | |||||||||||
![]() | ![]() | ||||||||||
![]() | |||||||||||
![]() | |||||||||||
![]() | |||||||||||
Рис. 2 Образцы фигур второго набора
Порядок проведения эксперимента
Основное задание: исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы (подходящие к подходящим). Сначала посмотри на эту доску (тут они все нарисованы) и подумай, как будешь делать».
Ориентировочный этап: ребенку показывают таблицу 30 сек. Затем убирают и дают в руки карточки. Если ребенок не начинает действовать, можно оказать ему организующую помощь.
I задача: «Разложи эти картинки на 3 или 4 группы. Выкладывай карточки по одной». Если через 30 сек. ребёнок не начинает действовать, дается 1-й урок. Каждый следующий урок дается в том случае, если ребенок в течение 30 сек. не начинает действовать правильно.
1-й урок (указание на один различительный признак).
Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, 2 больших треугольника - красный и синий), выкладывает их перед ребенком.
2- й урок (указание на сходство двух фигур по цвету). Из других лежащих на столе карточек ребенку предъявляется такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный квадрат) со словами: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?». Если ребенок не решает задачу, экспериментатор продолжает: «Мы положим её сюда, к красному, потому что она тоже красная» (выкладывает карточку в красный ряд).
3- й урок (прямой, наглядный показ действий по 3-м группам с выделением названия признака).
Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку (желтого цвета) и, начав, таким образом, все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - синие, а сюда - желтые».
4, 5, 6 и т. д. уроки (укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором с соответствующими пояснениями).
По окончании раскладки предлагается дать словесный отчет в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребёнок этого сделать не может, экспериментатор делает это сам: «Значит, мы разложили карточки на синие, красные, желтые - по цвету» (фиксируется также время раскладки).
II задача: карточки перемешиваются и предъявляются с инструкцией: «А теперь разложи по-другому, тоже подходящие к подходящим, но уже на 4 группы». При неудаче дается организационная помощь; при попытке прибегнуть к классификации по предыдущему признаку делается напоминание о том, что нужно разложить карточки на 4 группы.
1-й урок (указание на один различительный признак - но форме).
Экспериментатор предъявляет ребенку две карточки, различающиеся формой (большой синий круг и большой синий квадрат) и спрашивает: «Чем эти карточки различаются, чем они похожи?». При отсутствии ответа экспериментатор сам комментирует различие: «Здесь квадрат (кубик), а здесь - кружок».
2- й урок (указание на сходство 2-х фигур по форме). Экспериментатор предъявляет ребенку третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат) со словами: «Эту карточку, куда надо положить - сюда или сюда?» При отсутствии ответа или при неправильном ответе экспериментатор говорит сам: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат».
3- й урок (прямой показ действий по всем 4-м группам с выделением названия признака).
Экспериментатор выкладывает еще 2 карточки (другие, но сходные с 1-м рядом по цвету, форме) и говорит: «Будем собирать по форме - вместе все круги, все квадраты, все треугольники, все ромбы («конфетки»)».
4, 5, б уроки (укладки каждой последующей карточки, с пояснениями, сделанными экспериментатором).
По окончании раскладки ребенку предлагается сделать словесный отчет в виде завершающей формулировки. При отсутствии такого отчёта словесный итог работы подводит экспериментатор: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме - круги, квадраты, треугольники, ромбы».
III задача: карточки вновь перемешиваются и предъявляются ребенку с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому, на две группы».
1- й урок (указание на один различительный признак - по величине).
Ребенку предъявляются две карточки (большой красный круг и малый красный круг) со словами: «Чем они отличаются?» При отсутствии ответа ребенка признак называет экспериментатор: «Они отличаются размером: один большой, а другой маленький».
2- й урок (указание на сходство двух фигур по величине). Экспериментатор предъявляет ребенку 3-ю карточку, сходную с одной из первых двух по величине (например, маленький синий квадрат) со словами:
«Куда мне эту карточку положить?» и далее, при отсутствии ответа ребенка: «Положим его к маленькому кружочку, потому что он тоже маленький».
3-й урок (прямой показ действия по двум группам с выделением названия признака).
Экспериментатор, указывая на группы, говорит: «Все большие будем класть вместе, все маленькие - тоже вместе».
4, 5, 6 уроки (укладка каждой последующей карточки экспериментатором с пояснением).
По окончании раскладки ребенку вновь предлагается сделать словесный отчет о принципе классификации при выполнении этой задачи либо это проделывает сам экспериментатор.
АНАЛОГИЧНОЕ ЗАДАНИЕ. Ребенку предъявляется второй набор карточек со словами: «Ты уже научился раскладывать карточки. Эти почти такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».
При этом не называется ни количество, ни признаки групп. Участие экспериментатора состоит в стимулирующей организационной помощи в тех случаях, когда ребенок проявляет пассивность: «Попробуй, подумай, а еще как можно сделать?»
При выполнении этой части задания фиксируется наличие переноса навыка, сформированного при выполнении основного этапа, качество переноса (полный или частичный, словесный или в действиях). Возможны следующие варианты результатов:
1. Перенос полный, по всем трем признакам в словесной форме.
2. Перенос частичный (не менее 2-х признаков) в словесной форме.
3.Перенос полный в действиях.
4.Перенос частичный в действиях
5.Перенос отсутствует (если указан только один признак или не указано ни одного).
ФОРМА ПРОТОКОЛА
Этапы | Действия ребенка | Высказывания ребенка | Время регистрации | Примечания |
Основной этап 1 задача Уроки (...) Словесная формулировка 2 задача Проявление инертности Уроки (...) Словесная формулировка Второй этап (аналогичное задание на перенос) |
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ
Итак, в основу обучающего эксперимента было положено количество той дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения успеха в работе. Чем хуже обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получил и, соответственно, тем сильнее возрастает количество баллов, которым оценивается его обучаемость.
Общий числовой показатель обучаемости (ПО) исчисляется по формуле:
ПО = ОР + ВП + ЛП,
где ОР - ориентировка в задании: активная - 0 баллов, пассивная -1 балл;
ВП - восприимчивость к помощи: каждый урок - 1 балл, каждое проявление инертности - 1 балл;
ЛП - способность к логическому переносу: отсутствие каждой словесной формулировки после классификации фигур - 1 балл; полный перенос в словесной форме – 0 баллов; частичный перенос в словесной форме - 1 балл; полный перенос в наглядно-действенной форме - 2 балла; частичный перенос в наглядно-действенной форме - 3 балла; отсутствие переноса - 4 балла.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 5
ЦЕЛЬ: развитие умений организации констатирующего эксперимента (на материале методики «умственного вращения» Р. Шепарда).
Используя приведённый ниже материал, составьте план экспериментального исследования индивидуальных особенностей восприятия младших школьников. В том числе сформулируйте его цель, определите объект и предмет исследования, предложите адекватную гипотезу, выделите круг возможных зависимых переменных, составьте инструкции испытуемым и т. д.
Номер пары | Угол поворота | Номер пары | Угол поворота |
- | |||
- | - | ||
- | |||
- | |||
- | |||
- |
Данная методика предполагает определение тождества или различия по форме пар трёхмерных объектов, изображённых с учётом перспективы. Следует заметить, что объекты и парах могут различаться не только по форме, но и по их ориентации в пространстве. Тем самым работа испытуемых становится более затруднительной. При этом даны следующие углы поворотов (указаны лишь для одинаковых объектов):
Проведите такого рода эксперимент с 8-10 испытуемыми. Опишите полученные результаты.
Разумеется, подобное задание уместно только в учебных целях, так как предложенная последовательность действий противоречит логике экспериментального поиска.
ЛИТЕРАТУРА
1.Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1997
2.Гамезо М.В., Домашенко H.A. Атлас по психологии. — М., 1986
3.Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. — М., 1996
4.Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М„ 1982
5.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — М., 1997
6.Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М., 1976
7.Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. - М., 1997
8.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. — М., 1996
9.Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. — М., 1993
10.Майерс Д. Социальная психология. — СПб, 1997
11.Методы исследования в психологии: квазиэксперимент/ Ред. Т.В. Корнилова. - М., 1998
12.Методы социальной психологии /Ред. Е.С. Кузьмин, В.Е. Семёнов. — Л., 1977
13.Немов P.C. Психологии: в 3 т. — Т. 3. — М., 1995
14.Практикум по общей и экспериментальной психологии / Ред. A.A. Крылов. - Л., 1987
15.Психология: словарь/Ред. A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М., 1990
16.Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1966
17.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997
ТЕСТИРОВАНИЕ
1) сущность и особенности метода тестов
2) основные характеристики качества измерения
3) виды психодиагностических тестов
В переводе с английского языка «тест» - испытание, проба, проверка. В психологии, социологии, педагогике и других науках о человеке это слово употребляется в качестве термина, обозначающего систему заданий, подобранных с таким расчетом, чтобы можно было точно и обоснованно охарактеризовать конкретные особенности лиц, выполнивших эти задания. Они конструируются, выверяются, используются и интерпретируются по строгим и независящим от специфики той или иной науки правилам, призванным обеспечить качество выводов.
Рассмотрим метод исследования, предусматривающий анализ деятельности испытуемых с такими заданиями. В психодиагностике под тестированием понимают стандартизированное испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Подчеркивая точность вычисления результатов и максимальную изолированность их от влияния людей, организующих данную процедуру, о тестировании часто говорят как об «измерении» особенностей психики.
Следует заметить, что ключевое понятие в приведенном выше определении - стандартизированность. Что это такое?
Во-первых, это обозначение единообразия требований ко всем условиям тестирования и инструкциям по его проведению и обработке результатов. В отношении разных лиц тест применяется унифицировано, по одному и тому же стандарту. Тем самым обеспечивается определенная гарантия уравнивания ситуативных факторов, способных поставить часть испытуемых в более выгодное положение по сравнению с остальными. Без стандартизации становится невозможным сопоставление индивидуальных результатов.
Так, например, инструкции обычно предъявляются в письменном виде или (реже) зачитываются, но никак не формулируются по памяти, своими словами. После этого никому не дается персональных пояснений, индивидуальных комментариев и т. п.
Во-вторых, стандартизированностью называют перевод первичных («сырых») тестовых баллов, отражающих количество выполненных заданий в более обобщенную шкалу, характеризующую степень индивидуальной выраженности данного психического свойства или функции.
Допустим, при выполнении теста интеллекта испытуемый успешно решил определенное количество заданий. Зная только это, мы не можем еще ничего сказать о том, каков уровень его интеллекта. В самом деле, много им сделано или мало? Хорошо прошло для него испытание или плохо? Часто ли такой показатель встречается у других? А сколько заданий следовало бы выполнить, чтобы засвидетельствовать высокий уровень интеллекта? На все эти вопросы невозможно дать ответ, не имея единой для всех системы отсчета, некоего эталона. В качестве последнего обычно выступают итоги тестирования многочисленной и репрезентативной выборки. Сравнивая одного испытуемого с другими, делавшими ранее тот же тест, мы осуществляем стандартизацию по статистической норме. В последнее время все чаще применяется и несколько иной вид стандартизации, когда результаты испытуемого сопоставляют не с другими результатами, а с описанием требований общества к развитию данной функции или свойства, то есть с социально-психологическим нормативом. Как бы то ни было, стандартизация обеспечивает возможность перехода от сведений по выполнению конкретного теста тем или иным лицом к психологическим характеристикам, лежит в основе единообразия интерпретации.
Обратимся к истории начального этапа развития метода тестов.
Известно, что уже в глубокой древности существовали более или менее типовые процедуры выявления индивидуальных различий между людьми. Так, в Китае более четырех тысяч лет назад, высшие чиновники обязаны были выдержать в присутствии императора строгий экзамен по знанию ритуалов и церемоний, стрельбе излука, верховой езде, умению писать, считать, музицировать. В древнем Вавилоне и в Египте претендент на должность писца должен был доказать обладание соответствующими навыками, разбираться в финансах, законах, сельском хозяйстве. В библии описаны своеобразные способы отбора воинов на особо трудные и опасные задания в зависимости от их действий на привале. В античной Греции и Риме разрабатывались весьма подробные классификации характеров и закономерности их определения по поведенческим признакам...
Несмотря на то, что все это и многое другое исторически предшествовало тестированию, возникновение научных тестов следует отнести лишь к концу девятнадцатого века. Сам термин был введен создателем первых антропометрических тестов Френсисом Гальтоном (1822 -1911), занимавшимся исследованием остроты зрения и слуха, мускульной силы и т. п. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода в свет в 1890 году статьи «Умственные тесты и измерения», написанной американским психологом, родоначальником современного тестирования Джеймсом Кеттеллом (1860-1944). В этой статье Кеттелл писал о том, что применение серии статистически обрабатываемых заданий к большому количеству индивидов как ничто другое способствует преобразованию психологии в точную науку. Им же впервые была высказана мысль о необходимости стандартизации ситуации обследования.
Кеттелл разработал несколько десятков тестов, направленных на оценку элементарных сенсомоторных процессов (чувствительности, времени реакции, количества воспроизводимых звуков после разового прослушивания и др.).
Довольно быстро возникла потребность в ориентации тестов на высшие психические функции. Качественный рывок в этом направлении связан с именем Альфреда Бине (1857-1911), составившего по поручению министерства образования Франции в 1905 году серию тестов интеллекта.
Тестирование по шкале Бине начиналось с предъявления заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка (то есть тех, которые успешно решались подавляющим большинством его сверстников). Если он успешно справлялся с работой, предлагался материал, рассчитанный на более старших детей. В случае если ребенок решал, лишь часть новых заданий, испытание прекращалось. При этом к количеству лет базового умственного возраста (тому, где были все задания, решены) прибавлялось несколько месяцев умственного возраста (пропорционально количеству решенных заданий для более старших). Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давался материал для более младших, пока не доходили до возраста, все задания которого успешно решались.
По А. Бине, характеристикой интеллекта являлась разность между умственным и хронологическим возрастами. Однако, как легко заметить, одна и та же разность для той или иной возрастной ступени приобретает неодинаковое значение. Такое обстоятельство весьма неудобно. Для его устранения немецкий психолог Вильям Штерн (1875-1938) предложил в 1912 году определять не разность, а соотношение (частное) умственного и хронологического возрастов, то есть делить показатели один на другой. Полученное число, умноженное на 100, он назвал величиной коэффициента интеллекта (IQ).
Заметим, что в большинства современных тестов интеллекта принята иная процедура определения коэффициента, предложенная американским психологом и психиатром Дэвидом Векслером (1896-1981). Она основана на применении единицы стандартных отклонений, показывающей, как соотносятся результаты испытуемого с интеллектом группы его сверстников.
Тесты, созданные в начале века, были индивидуальными. Использовать их могли лишь высококвалифицированные психологи. В период первой мировой войны в Америке возникла необходимость массовых обследований призывников на предмет оптимального распределения их с учетом индивидуальных особенностей. По поручению военного ведомства Артур Отис (1888-1963) разработал первые групповые тесты - «альфа» и «бета». Одна из форм предназначалась для определения интеллекта у лиц, хорошо знающих английский язык, а другая была ориентирована на малограмотных и иностранцев. Эти тесты были значительно упрощены по процедуре применения и оценке результатов.
С 20-х гг. началось широкое распространение тестирования во всем мире. При этом, наряду с тестами общего интеллекта, стало активно развиваться и более конкретное, приближенное к потребностям повседневной диагностической практики тестирование специальных способностей и профессиональных достижений. В 30-е - 40-е гг. происходит становление психодиагностики личности, осуществляемой при помощи тестов, опросников, проективных методик.
Именно тогда на несколько десятилетий были прекращены все психодиагностические исследования в СССР. Это стало следствием постановления ЦК ВКП(б), осудившего (1934 г.) существовавшую в то время педологию - науку о целостном изучении ребенка с помощью комплекса методов психологии, анатомии, физиологии, медицины и педагогики.
В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, тестирование является одним из основных методов психологического исследования. Динамично развивается его инструментарий, непрерывно совершенствуются способы обработки и интерпретации информации.
Одним из наиболее важных вопросов разработки теста следует признать необходимость тщательного выявления качества измерения. На последних страницах журналов иногда печатают так называемые «популярные тесты». В отечественной школе все чаще применяются «тесты учителей». В строгом смысле слова те и другие нельзя отнести к тестам, так как показатели их надежности и валидности не установлены.
Надежность - это помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действия случайных факторов.
Можно ли в дальнейшем применять тест, если на этапе проверки его качества испытуемые каждый раз получают оценки, значительно расходящиеся с предыдущими своими оценками? Ведь если исследуемый признак по своей природе стабилен, то результаты повторных тестирований одних и тех же лиц должны быть сходными, почти не отличающимися от полученных ранее.
Надежность является характеристикой точности измерения. Она позволяет судить о том, в какой мере можно доверять данным тестирования.
Причинами недостаточной надежности тестов являются:
v разнообразие ситуационных условий испытания, меняющихся от одного случая к другому (различия в манере поведения тестирующего лица, наличие посторонних помех, непредусмотренное присутствие других людей, вариативность освещенности помещения и температуры воздуха и т. д.);
v несовершенство разработанного теста (нечеткость инструкций, принципиальная разнородность заданий, допущение элементов субъективизма при интерпретации выполнений и т. д.);
v изменения внутренних состояний испытуемых (усталость, раздражение, апатия, нервозность и др.), а также их отношений к тестированию.
Максимальное устранение названных причин способствует достижению приемлемой надежности теста.
Количественным выражением данной характеристики служат коэффициенты надежности. Каждый из них освещает какую-либо сторону, определенный аспект точности измерения. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению типов надежности, заметим, что процедура исчисления значений коэффициентов обычно предполагает установление корреляции рангов всех членов выборки, в отношении которых тест проверяется составителями перед внедрением его в психодиагностическую практику. В связи с тем, что корреляционный анализ в дальнейшем изучается как самостоятельный метод, укажем лишь одно: величина коэффициента надежности тем больше, чем неизменнее место (ранг) испытуемых по отношению ко всем другим рангам в выборке. Иначе говоря, положение результатов каждого испытуемого в общем ряду показателей выполнения теста должно всякий раз сохраняться.
На практике применяются чаще всего следующие типы данной характеристики теста:
1.Ретестовая надежность, определяемая при повторном обследовании тестом одних и тех же лиц.