Идентичность против смешения ролей

С установлением добрых исходных отношений с миром навыков и инструментов и с наступлением пубер­татного периода, детство в узком смысле слова подходит к концу. Начинается отрочество, а затем и юность. Но в отрочестве и ранней юности все тождества и непрерыв­ности, на которые эго полагалось до этого, снова в той или иной степени подвергаются сомнению вследствие интенсивности физического роста, соизмеримого со ско­ростью роста тела ребенка в раннем возрасте, усугубляе­мой добавившимся половым созреванием. Растущих и развивающихся подростков, сталкивающихся с происхо­дящей в них физиологической революцией и с необходи­мостью решать реальные взрослые задачи, прежде всего заботит то, как они выглядят в глазах других в сравнении с их собственными представлениями о себе, а также то, как связать роли и навыки, развитые и ценимые ранее, с профессиональными прототипами дня сегодняшнего. В поисках нового чувства тождественности и преемствен­ности молодым людям приходится вновь вести многие из сражений прошлых лет, даже если для этого им требует­ся назначать вполне приличных людей на роли своих противников. И они всегда готовы к официальному при­знанию прочных идолов и идеалов в качестве стражей финальной идентичности.

Интеграция, теперь уже имеющая место в форме эго-идентичности, есть нечто большее, чем сумма детских идентификаций. Она представляет собой накопленный опыт способности эго интегрировать все идентификации со злоключениями либидо, со способностями, развивши­мися из задатков, и с возможностями, предлагаемыми социальными ролями. В таком случае, чувство идентичности эго есть накопленная уверенность в том, что внут­ренняя тождественность и непрерывность, подготовлен­ная прошлым индивидуума, сочетается с тождественнос­тью и непрерывностью значения индивидуума для дру­гих, выявляемого в реальной перспективе «карьеры».

Опасность этой стадии заключается в смешении ро­лей[36]. Там, где в его основе лежит сильное предшествую­щее сомнение в собственной половой идентичности, не редки деликвентные и психотические эпизоды. Если ста­вится точный диагноз и применяется адекватное лече­ние, эти случаи не имеют того фатального значения, ко­торое они получают в другие периоды жизни. Однако в большинстве случаев жизнь отдельных молодых людей нарушает неспособность установить именно профессио­нальную идентичность. Чтобы сохранить себя от распа­да, они временно сверхидентифицируются (до внешне полной утраты идентичности) с героями клик и компа­ний. Это кладет начало периоду «влюбленности», нико­им образом, даже первоначально, не имеющей сексуаль­ной подоплеки, за исключением тех случаев, когда нравы требуют сексуальных отношений. В значительной степе­ни юношеская любовь — это попытка добиться четкого определения собственной идентичности, проецируя рас­плывчатый образ собственного эго на другого и наблюдая его уже отраженным и постепенно проясняющимся. Вот почему так много в юношеской любви разговоров.

Кроме того, молодые люди могут становиться в выс­шей степени обособленными в своем кругу и грубо от­вергать всех «чужаков», отличающихся от них цветом кожи, происхождением и уровнем культуры, вкусами и дарованиями, а часто — забавными особенностями одеж­ды, макияжа и жестов, временно выбранных в качестве опознавательных знаков «своих». Важно понимать (что не означает мириться или разделять) такую интолерантность как защиту против «помрачения» сознания иден­тичности. Ибо подростки, формируя клики и стереотипизируя себя, свои идеалы и своих врагов, не только по­могают друг другу временно справляться с тяжелым по­ложением, в которое они попали, но к тому же, извра­щенно испытывают способность друг друга хранить вер­ность. Готовность к такому испытанию объясняет также и ту привлекательность, которую простые и жестокие тоталитарные доктрины имеют для умов молодежи тех стран и социальных классов, где она утратила или утра­чивает свою групповую идентичность (феодальную, аг­рарную, родовую, национальную) и сталкивается с гло­бальной индустриализацией, эмансипацией и расширяю­щейся коммуникацией.

Подростковый ум есть по существу ум моратория[37] — психологической стадии между детством и взрослостью, между моралью, уже усвоенной ребенком, и этикой, которую еще предстоит развить взрослому. Это — идео­логический ум, и действительно, именно идеологическая перспектива общества откровенно обращается к тем мо­лодым людям, что полны желания быть утвержденными сверстниками в роли «своих» и готовы пройти процедуру ратификации, участвуя в ритуалах и принимая символы веры и программы, которые в то же время определяют, что считать злым (порочным), сверхъестественным и враж­дебным. В поисках социальных ценностей, служащих основанием идентичности, они, следовательно, сталкива­ются лицом к лицу с проблемами идеологии и аристок­ратии в их самом широком смысле, состоящем в том, что в пределах определенного образа мира и предопреде­ленного хода истории к власти всегда приходят лучшие люди, а сама эта власть развивает в людях самое лучшее.

Чтобы не впасть в цинизм или в апатию, молодые люди должны уметь каким-то образом убедить себя в том, что те, кто преуспевает в ожидающем их взрослом мире, бе­рут тем самым на себя обязательство быть лучшими из лучших. Позднее мы обсудим опасности, которые проис­текают из человеческих идеалов, используемых для уп­равления гигантскими партиями и организациями, при­чем безразлично, руководствуются ли они при этом на­ционалистическими или интернационалистическими иде­ологиями. В последней части этой книги мы обсудим способ, каким современные революции пытаются разре­шить и, кроме того, использовать в своих целях глубо­кую потребность молодежи в переопределении своей иден­тичности в индустриализованном мире.

Д. Б. Эльконин[38]

Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве.¹

Исследованию психологических механизмов воз­никновения предметных действий у детей в истории детской психологии не очень повезло. Несмотря на чрез­вычайную теоретическую и практическую значимость этой проблемы, ее изучение только начинается. Поэтому важно с самого начала правильно наметить принципи­альные пути, по которым должно идти такое исследова­ние, чем в значительной степени и определены настоя­щие заметки.

Традиция изучения предметных действий восходит к знаменитым исследованиям интеллекта человекооб­разных обезьян В. Келера. Проведенное затем К. Бюлером исследование использования элементарных орудий у детей самого раннего возраста дало повод для неоправ­данных аналогий и рассмотрения всего периода как «шимпанзеобразного». Вместе с тем исследование раз­вития предметных действий у детей раннего возраста слилось с исследованием развития интеллекта. Страте­гия заключалась в том, что ребенку предлагались разно­образные задачи, требовавшие для использования раз­личных орудий-средств, и на основании того, как дети решали подобные задачи, ученые судили о появлении и развитии интеллекта.

В основе стратегии лежало прямо не формулируе­мое представление, что развитие интеллекта, а тем са­мым и предметно-орудийных действий, происходит при непосредственном столкновении ребенка с окружаю­щим его миром предметов как физических объектов в системе «ребенок - вещь». Особенно четко эта пози­ция представлена в исследованиях Ж. Пиаже стадий развития сенсомоторного интеллекта. <...>

Раздумывая над исследованиями Ж. Пиаже, посвя­щенными этим ранним периодам развития, я постепен­но прихожу к выводу, что он, конечно, понимает роль взрослого в возникновении действий с предметами, по­нимает, что взрослый выступает источником образцов если и не всех, то большего числа предметных действий, но ему совершенно безразлично, как появилась перво­начальная схема действия - была ли она простым реф­лекторным движением, возникла ли путем случайной пробы или была усвоена из совместной деятельности ребенка с взрослым. Важно, что она есть, и Ж. Пиаже интересует процесс ее дальнейших преобразований, ко­торый независим от предшествующей истории, от гене­тических корней и источников. <…>

Тенденция отождествления некоторых черт поведе­ния человекоподобных обезьян и человека на ранних этапах онтогенеза существует сегодня и у некоторых отечественных физиологов. <...>

Впервые в отечественной психологии П. Я. Гальпе­рин указал на принципиальное отличие орудийных опе­раций у человека от феноменально сходного употребле­ния вспомогательных средств высшими обезьянами. Он видел это отличие в том, что обезьяны предметом дейст­вуют так же, как и рукой; предмет у них становится как бы простым удлинением или придатком руки. У человека рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия; именно при усвоении ору­дийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой надо овладеть. Процесс овладения ребенком орудием - довольно труд­ное и длительное дело. <...>

Основное - путь совместной деятельности ребенка с взрослым, в процессе которой взрослые постепенно пе­редают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятель­ности взрослые организуют действие ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино и усвоение общественной функции предмета, и технические приемы его осуществления.

Все высказанные предположения возникли у меня в ходе наблюдений над развитием предметных действий у моего внука Андрея в возрасте от 1 года до 2 лет. Пер­вый пример относится еще ко времени, когда Андрей не мог ни самостоятельно ходить, ни правильно употреб­лять слова. Андрейка сидит у меня на коленях «верхом», и я делаю ими движения, при которых он подпрыгивает, и сопровождаю эти подпрыгивания словами: «Гоп! Гоп!» Внезапно я прекращаю эти движения. Андрейка смот­рит на меня внимательно, а затем сам начинает подпры­гивающие движения и теребит меня, как бы приглашая к продолжению деятельности. Я вновь начинаю движе­ния коленями и вновь прекращаю их. Он вновь возоб­новляет свои призывы. <...>

Андрей любит нести и ставить на стол, а затем уби­рать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило ко всевозможным «авариям». Его поведение при этом производило впе­чатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, с другой - взрослым, ра­ди выполнения поручения которого и поощрения он производил действие.

Во всех примерах ясно выступает важное обстоя­тельство: для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно с взрослым, или ради выполнен поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действии, - взрослый и совместная деятельность с ним. Второе, не менее важ­ное обстоятельство: общий смысл может быть реализо­ван только в том случае, если действие производится так, как показал взрослый. Именно на этой основе происхо­дит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которых реализуются образец дей­ствия и постоянное подравнивание действия к образцу.

В перечисленных примерах не вполне четко про­сматривается чисто операционально-техническая сторо­на действий. Приведем несколько примеров, в которых и эта сторона действий представлена достаточно ясно.

Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закаты­вается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается ко мне за помощью. Я иду с ним в другую комнату, и мы берем длинную палку. Оба ложимся на пол и вместе пы­таемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказы­вается вне непосредственной досягаемости, Андрей бе­жит ко мне со словами: «Дедик, палку!» Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращает­ся ко мне: «Дедик, сам!», - т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет. <...>

Последние примеры представляют интерес в том от­ношении, что ребенок раньше выделяет на основе пока­занного ему образца действия общую функцию предме­та: палкой достает недоступные предметы, ключиком за­водит автомобильчик. Лишь затем начинается освоение операционально-технического состава действия, которое протекает внутри образца. Таким образом происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (обра­зец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец; дер­жать ключик за его крылышки и вращать и т. п.). <...>

Наблюдения свидетельствуют, что ребенок переста­ет обращаться к взрослому за подтверждением правиль­ности производимого действия только тогда, когда оно освоено (ребенок владеет им в самостоятельной дея­тельности), т. е. когда образец действия ребенком уже построен. На всех этапах его формирования ребенок по­стоянно строит этот образец, а так как носитель образ­ца - взрослый, то и сам процесс формирования для ре­бенка имеет смысл отношений с взрослым. Даже на по­следнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности ориентация опосредствована отношением с взрослым. Сказанное подтверждает «прикованность» ребенка к взрослому на всем протяжении формирования, внеш­не выражающуюся в словах «Так! Так!», в вопроситель­ных взглядах, в поисках помощи и т. п.

Таким образом, процесс овладения предметным дей­ствием неразрывно связан с построением самим ребен­ком образа этого действия, тождественного тому образ­цу, носителем которого выступает взрослый. И именно этим формирование предметных действий принципи­ально отличается от других видов действий - функцио­нальных, результативных и т. п.

Совершенно неожиданное для нас подтверждение сказанного получено в исследовании М. Г. Елагиной (1977, а, б), проведенном под руководством М. И. Лисиной и посвященном вопросу возник­новения активной речи у детей раннего возраста в процессе сотруд­ничества со взрослыми. Суть экспериментальной ситуации заклю­чалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использова­ние определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослыми. Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметом (матрешка, заводная курочка и т. п.) перед ребенком и называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал «игру» и помещал предмет в такое по­ложение, в котором ребенок видел и хотел достать предмет, но не мог этого сделать сам. Возникала ситуация затруднения. Взрослый, находившийся рядом, помогал ребенку лишь в том случае, если ребенок, обращаясь к нему за помощью, соответствующим сло­вом называл предмет. Если просьба осуществлялась другими средствами, взрослый называл предмет, но не давал его ребенку и поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь ко взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения. Из 33 детей в возрасте от 1 года 1 мес. до 1 года 7 мес. 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть предмет словом, предлагавшимся взрослым.

Для обсуждаемого нами вопроса существен не результат, а процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе тщательной фиксации поведения детей и движения их глаз М. Г. Елагина выделила три основных периода. В первом периоде главный компонент ситуации — пред­мет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои попытки достать предмет мимическими и интонационально-выразительными эмоциональными компонентами, носящими характер воздействия на взрослого. Не приводя к желаемому результату, они могут нарастать по силе, превращаясь в выражение не­удовольствия и переходить в похныкивание или даже плач.

Во втором периоде главным компонентом ситуации становится взрослый. Происходит это постепенно. Сначала ребенок переводит свой взгляд с предмета на взрослого и обратно и наконец останав­ливается на взрослом. На первый план выступают разнообразные речевые средства, которые ребенок опробует. Меняются двигатель­ные компоненты поведения; вместо непосредственных попыток до­стать предмет возникают указательные жесты и жесты-пробы. Изменяются и отношения со взрослым. В одних случаях дети смущаются: намеренно не смотрят на взрослого, теребят фартучек, разглядывают свои ладошки, смотрят в пол. Попытки взрослого заставить ребенка посмотреть на него вызывают негативную реакцию — ребенок отворачивается, закрывает глаза. В других случаях дети переходят к эмоциональному воздействию на взрослого: прижимаются к нему, ласкаются, поглаживают и т. п. Эти разные по внешнему виду формы отношений по значению одинаковы: дети стремятся вывести взрослого из состояния нейтралитета, обратить внимание взрослого на свои попытки.

Наконец в третьем периоде слово становится центром ситуа­ции. Ребенок смотрит на взрослого, сосредоточиваясь на его губах, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произ­нести слово. В этих попытках ребенок строит артикулярно-произносительный образ слова. Неадекватные речевые пробы исче­зают, и ребенок произносит требуемое слово — название предмета.

М. Г. Елагина отмечает чрезвычайно интересный факт, за­ключающийся в том, что, назвав предмет и получив его от взрослого, дети не уходят и не продолжают прерванную деятельность с предметом, а вызывают взрослого на повторение ситуации. Одни из них возвращают предмет взрослому и идут на то место, где находились в самом начале эксперимента; другие сами пытаются поставить игрушку туда, где она стояла; третьи только прикасают­ся к предмету, обозначая его получение.

Слово в созданной экспериментальной ситуации выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования слова показывает: ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации как коммуни­кативной, затем как заставляющей его употребить слово для вовле­чения взрослого и, наконец, как требующей определенного слова во всей его операциональной конкретности. Схематически этот про­цесс можно описать так: надо обратиться к взрослому; надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова. На последнем этапе ребенок активно ищет и создает ту артикулярно-произносительную форму, которая является образцом используемого слова.

М. Г. Елагина показывает, что полностью развернутым про­цесс бывает только в первом опыте. В последующих опытах, с другими словами, процесс свертывается, ребенок сразу пере­ходит к ориентации в артикуляторно-произносительных особен­ностях слова, к активному созданию образа требуемого слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия коммуникации, раз возникнув, сохра­няется и не требует особых повторений. Использование каждый раз нового слова требует активного построения его артикуляторно-произносительного образа.

Активное овладение словом как орудием-средством коммуника­тивной деятельности поучительно еще и в том отношении, что материальные свойства, на которые ребенок должен ориентировать­ся при создании артикуляторно-произносительного образа слова, даны только в форме произносимого взрослым слова и с ним нельзя производить совместных со взрослым действий, как например, с палкой.

Наши предположения о природе и процессе усвое­ния ребенком предметных действий могут быть сведены к следующему.

1. Предметные действия, т. е. действия с предметом в соответствии с приданной ему общественной функци­ей и общественно выработанным способом его исполь­зования, формируются только в совместной деятельно­сти ребенка и взрослого.

2. В связи с этим весь процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в кото­рые он вступает с взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми. Выяснение этого смысла необходимая фаза всего последующего освоения действия ребенком.

3. При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия, кото­рую ребенок осуществляет, совместно с взрослым решая определенные задачи.

4. Получаемый после осуществления предметного действия результат не может служить критерием пра­вильности употребления предмета-орудия. Таким кри­терием выступает только соответствие образцу, носи­тель которого - взрослый.

5. Освоение операционно-технической стороны предметного действия невозможно путем прямого при­лаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или в простом показе. Оно осу­ществляется в процессе создания ребенком образа дей­ствия с предметом-орудием.

6. Создание ребенком образа действий с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб. Однако они входят в образ действия только на основе санкции взрослого, т. е. если реализуют смысл отноше­ний ребенка и взрослого. Построение образа действия с предметом-орудием не есть одномоментный акт.

7. Ориентация ребенка на образец действия, пока­зываемый взрослым, не непосредственна, она опосредо­вана образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной работы с взрослым. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия.

8. Непосредственное приспособление к материаль­ным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно соз­даваемый ребенком.

9. Процесс формирования образа действия с пред­метом-орудием есть одновременно процесс отождеств­ления ребенка с взрослым.

Для меня все эти предположения имеют не только значение раскрытия психологического механизма фор­мирования предметных действий. В своей статье, посвя­щенной проблемам периодизации детства (Эльконин, 1971), я высказал предположение, что всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-тех­нической стороны деятельности в предметном мире, предшествует период освоения мотивационно-потребностной стороны деятельности людей. Приведенные в этой статье соображения дают основания полагать, что и освоение отдельного предметного действия построено по тому же принципу. Освоению операционально-тех­нической стороны отдельного действия у ребенка пред­шествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений с взрослым.

Наше предположение, заключающееся в том, что при формировании предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого, высту­пающего как образец, позволяет сделать вывод, что с оп­ределенного момента развития ребенок - это всегда «два человека» - Он и Взрослый. А не может ли быть, что именно внутреннее взаимодействие этих «двух чело­век», живущих в одном ребенке, раскроет нам процесс развития как процесс самодвижения?

Эльконин Д. Б.

РАЗВИТИЕ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ[39]

Наш материал дает основания выделить четыре уров­ня развития игры. Опишем каждый из них.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ

1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитатель­ницы», направленные на «детей». Самым существенным в вы­полнении этих ролей — кормление кого-то. В каком порядке про­изводится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательни­цы» кормят своих детей — безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не на­зываются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ро­левое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — пану или один ребенок — воспитательницу, а другой — повара детского сада, дети факти­чески не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только акта­ми кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются дру­гими действиями, например мытьем рук и т. д. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.

Логика действий легко нарушается без протестов со сторо­ны детей. Порядок обеда не является существенным.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем Уровне, является действие предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному дей­ствию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется жизненной последователь­ностью, т. е. их .последовательностью в реальной действитель­ности. Количество действий расширяется и выходит за преде­лы какого либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание корм­ления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мо­тивируется. <...>

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ

1. Основным содержанием игры становится выполне­ние роли и вытекающих из нее действий, среди которых начи­нают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Примером таких действий являются обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Дайте пер­вое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ре­бенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собствен­но кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение тем­пературы и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обра­щенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обыч­ные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленя­ется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила — порядка действий — замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание. <...>

четвертый уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполне­ние действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Так, например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора — на поведение пациентов: «Держите руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте — это не больно», «Ну что, больно? Я хоро­шо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функ­ции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отра­жают разнообразие действий того лица, которое изображает ребе­нок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссыл­ками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную дей­ствительность, но и указанием на рациональность правил.

Вычлененные нами при анализе материалов уровни разви­тия игры одновременно являются и стадиями развития. Если рас­положить весь полученный материал по возрастам участников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растет уровень раз­вития игры.

Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле, что они определены именно возрастом. Материал показывает, что у детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Нам не приходилось встре­чаться с таким положением, чтобы дети трех и четырех лет об­наруживали последний, самый высокий уровень, но дети трех лет, дававшие второй уровень, и дети четырех лет, дававшие Даже третий уровень, нередко встречались в нашем экспери­менте. Это показывает, что выделенные нами уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры. Естественно возникнет вопрос: как связаны между собой эти ступени развития и как происходит процесс перехода с одной ступени на другую, т. е. какова динамика раз­вития игры? Материал данной серии не дает оснований для ис­черпывающего ответа на этот существеннейший вопрос. Уста­новить это можно только путем специального исследования.

При анализе некоторых протоколов мы встретились с трудностями отнесения игры к определенному уровню. По общему типу дети как бы находятся на первом уровне, но уже есть не­которые симптомы перехода ко второму или в одной игре сосу­ществуют признаки второго и третьего, третьего и четвертого уровней. Мы обратили внимание на эти особенности. В чем же чаще всего они проявляются?

В играх, отнесенных нами к первому уровню, мы находим в некоторых из них признаки перехода к более высокому уров­ню, заключающиеся в том, что дети начинают сопротивляться нарушению логики действий. Сопротивление это еще очень сла­бое, иногда просто недоумение по поводу изменения линии дей­ствий, иногда со ссылкой «так не бывает». Общий фон — яв­ное преобладание предметных действий, направленных на парт­нера по игре. Главное в игре для таких детей—действовать по отношению к кукле или партнеру по игре, например, кор­мить их, но сквозь это действие уже проглядывает новое содер­жание, «как в действительности». Это более глубокое соотнесе­ние образца со своими реальными действиями и является на этой ступени движущим началом, переводящим игру на новый уровень. Большее соответствие логики ролевых действий реаль­ной действительности приводит к более четкому выполнению роли, т. е. к соотнесению действий со взятой на себя ролью, и связано с называнием себя именем роли: «я воспитательница», «я повар».

У детей, стоящих в основном на втором уровне, также заме­чаются некоторые противоречия, они заключаются прежде все­го в том, что на общем фоне игры начинается процесс все боль­шего обогащения действий, выполняемых ребенком. Действия кормления включаются в логику жизни, связываются с другими видами занятий, мытьем рук, отходом к дневному сну, с одной стороны, а с другой — само кормление раздробляется на ряд от­дельных функций: приготовление обеда, приготовление к столу. разливание кушаний в тарелки и т. п. Содержание, которое на предыдущей стадии входило в содержание одной роли, теперь разделяется между двумя ролями. Так возникает третий уровень, где в содержании игры рано начинают выступать правила, выражающие систему отношений с другими участниками игры, взявшими на себя выполнение той или иной роли: воспитатель­ница и дети, воспитательница, повар и дети; доктор и пациент, доктор, медицинская сестра и пациент.

Третий уровень, по сравнению с первыми двумя, представляет собой уже качественно своеобразную ступень. Отличие заключается в том, что действия с предметами, составлявшие со­держание игры, отступают на задний план, а социальные функ­ции людей выступают на первый план.

Переход от третьей ступени к четвертой, и последней, про­ходит под знаком все большего соотнесения игровых отноше­ний с реальными отношениями. Внешне четвертый уровень схо­ден со вторым, ибо и там, и здесь явно выступает тенденция соотнесения своих ролевых действий с реальной действитель­ностью, с образцом. Принципиальное различие заключается, од­нако, в том, что в то время, как на втором уровне соотнесение с реальной действительностью относится к внешней логике дей­ствий, к их внешней последовательности, на четвертом уровне это уже соотнесение с логикой реальных социальных отноше­ний и их социальным смыслом. В этом глубокое, принципиаль­ное различие этих двух уровней.

В связи с анализом процесса развития игры нужно отме­тить, что между первым и вторым уровнем имеется много об­щего, так же, как между третьим и четвертым. В сущности, мы имеем две основные фазы, или стадии, развития игры. На пер­вой стадии (3 — 5 лет) основным содержанием игры являются со­циальные по своей направленности предметные действия, соот­носимые с логикой реальных действий; на второй (5 —7 лет) — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями меж­ду людьми.

Как же происходит обогащение содержания игры? Основ­ным источником обогащения содержания детских игр являются представления детей об окружающей действительности, если та­ких представлений нет, то и игра не может осуществиться. Вме­сте с тем, став в положение действующего лица в игре, приняв определенную роль, ребенок вынужден выделять из действитель­ности те действия и отношения взрослых, которые необходимы для решения игровой задачи. Так, ребенок и до игры может знать, что повар готовит обед, а воспитательница кормит детей, но, только встав в положение воспитательницы, ребенок оказыва­ется перед необходимостью найти и выделить отношения вос­питательницы и с детьми, и с поваром, установить функции раз­ных людей и их связи между собой.

Подтвердились наши предположения о том, что суть игр_Ь1 заключается в отражении социальных отношений между людьми, а также о том, что содержание игры развивается и это развитие имеет определенные стадии.

Подтвердилось, наконец, что поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Одновременно удалось вы­яснить, что существенным для развития игры является отноше­ние ребенка к выполняемой им роли. Однако на основании материалов второй серии этот вопрос можно лишь поставить, ответа на этот вопрос материалы серии не дают.

Эльконин Д. Б.

ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ[40]

1. ИГРА И РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ

Главнейшим, хотя до последнего времени и недоста­точно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский был не­сравненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мо­тивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немед­ленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее. Это и естественно, так как в то время еще не было фактических материалов, даю­щих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может ре­шаться только предположительно.