Проблема возраста и динамика развития

Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам прак­тики. Эта проблема непосредственно и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Диагно­стикой развития называют обычно систему исследова­тельских приемов, имеющих задачей определение ре­ального уровня развития, достигнутого ребенком. Ре­альный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок Мы знаем уже, что пас­портный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его раз­вития. Поэтому определение реального уровня развития всегда требует специального исследования, в результате которого может быть установлен диагноз развития.

Определение реального уровня развития - насущ­нейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умст­венного развития или установления тех или иных рас­стройств в развитии, нарушающих нормальное течение и придающих всему процессу атипический, аномаль­ный, а в иных случаях патологический характер. Таким образом, определение реального уровня развития - пер­вая и основная задача диагностики развития.

Изучение симптоматологии детских возрастов по­зволяет выделить ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе и стадии какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка, подобно тому, как врач на основании тех или иных сим­птомов устанавливает диагноз болезни, т. е. определяет тот внутренний патологический процесс, который обна­руживается в симптомах.

Само по себе исследование какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже точное количе­ственное измерение их еще не могут составить диагноза. Между измерением и диагнозом, говорил Гезелл, суще­ствует большая разница. Она заключается в том, что к диагнозу можно прийти только в случае, если удастся вскрыть смысл и значение найденных симптомов.

Задачи, стоящие перед диагностикой развития, мо­гут быть разрешены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода дет­ского развития, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии. Таким образом, само по себе определение реального уровня развития и количественное выражение разности между паспорт­ным и стандартизированным возрастом ребенка или отношения между ними, выражаемого в коэффициен­те развития, составляет только начальный шаг на пути диагностики развития. В сущности говоря, определе­ние реального уровня развития не только не исчерпы­вает всей картины развития, но очень часто охватыва­ет ее незначительную часть. Констатируя наличие тех или иных симптомов при определении реального уровня развития, мы фактически определяем лишь ту часть общей картины развития, которая охватывает уже созревшие на сегодняшний день процессы, функ­ции и свойства. Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, которые ха­рактеризуют уже завершившиеся циклы развития. Это итог, результат, конечное достижение развития за ис­текший период. Эти симптомы говорят нам скорее о том, как шло развитие в прошлом, чем о том, как оно совершается в настоящем и какое направление примет в будущем.

Разумеется, знание итогов вчерашнего развития - необходимый момент для суждения о развитии в на­стоящем и будущем. Но одного его совершенно недоста­точно. Образно говоря, при нахождении реального уров­ня развития мы определяем только плоды развития, т. е. то, что уже созрело и завершило свой цикл. Но мы зна­ем, что основным законом развития является разновременность в вызревании отдельных сторон личности и различных ее свойств. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свой цикл, другие процессы находятся только в стадии созревания. Подлинный диагноз развития должен суметь охватить не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процес­сы. Подобно тому как садовник, определяя виды на уро­жай, поступил бы неправильно, подсчитав только коли­чество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением со­зревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не может перейти от симптоматиче­ского к клиническому диагнозу.

Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и со­ставляет вторую задачу диагностики развития. Эта за­дача решается нахождением зоны ближайшего разви­тия. <...>

То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудниче­стве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Это и означает, что, выяс­няя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интел­лектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, пе­реместиться на уровень реального умственного разви­тия ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок спо­собен выполнить самостоятельно, мы исследуем разви­тие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. <...>

Теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие самый процесс ум­ственного развития. Как уже было сказано, социаль­ная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, по­степенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «идеальных» и наличных форм.

Развитие внутренних индивидуальных свойств лич­ности ребенка имеет ближайшим источником его со­трудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми. Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны бли­жайшего развития, мы тем самым получаем возмож­ность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно за­вершиться в ближайший и последующий периоды его возрастного развития.

Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой. Ее за­дача - выяснение с помощью возрастных норм, или стандартов, данного состояния развития, характеризуе­мого как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса. В отличие от симптоматической диагностики, опирающейся только на установление внешних призна­ков, диагностику, стремящуюся к определению внутрен­него состояния развития, обнаруживающегося в этих признаках, принято по аналогии с медицинскими наука­ми называть клинической диагностикой.

Общим принципом всякой научной диагностики развития является переход от симптоматической диаг­ностики, основанной на изучении симптомокомплексов детского развития, т. е. его признаков, к клинической ди­агностике, основанной на определении внутреннего хо­да самого процесса развития. Гезелл считает, что норма­тивные данные не должны применяться механически или чисто психометрически, что мы должны не только измерять ребенка, мы должны истолковывать его. Изме­рение, определение и приравнивание к стандартам сим­птомов развития должно явиться только средством для постановки диагноза развития. Гезелл пишет, что диаг­ноз развития не должен заключаться только в получе­нии ряда данных путем тестов и измерений. Диагности­ка развития - форма сравнительного изучения при по­мощи объективных норм как исходных точек. Она не только синтетична, но и аналитична.

Данные испытания и измерения составляют объек­тивную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерила развития. Но диагноз в истинном смысле этого слова должен основываться на критическом и ос­торожном истолковании данных, полученных из раз­личных источников. Он основывается на всех проявле­ниях и фактах созревания. Синтетическая, динамиче­ская картина тех проявлений, совокупность которых мы называем личностью, входит целиком в рамки исследо­вания. Мы не можем, конечно, точно измерить черты личности. Нам с трудом даже удается определить, что мы называем личностью, но с точки зрения диагностики развития мы должны следить за тем, как складывается и созревает личность, полагает Гезелл.

Если мы ограничимся только определением и изме­рением симптомов развития, мы никогда не сумеем выйти за пределы чисто эмпирического констатирова­ния того, что и так известно лицам, наблюдающим ре­бенка. В лучшем случае мы сумеем только уточнить эти симптомы и проверить их измерением. Но мы ни­когда не сумеем ни объяснить наблюдаемые в развитии ребенка явления, ни предсказать дальнейший ход раз­вития, ни указать, какого рода мероприятия практиче­ского характера должны быть применены по отноше­нию к ребенку. Такого рода бесплодный в объяснитель­ном, прогностическом и практическом отношении диагноз развития можно сравнить только с теми меди­цинскими диагнозами, которые ставились врачами в эпоху господства симптоматической медицины. Больной жалуется на кашель, врач ставит диагноз, бо­лезнь - кашель. Больной жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь - головная боль. Такой диагноз по существу пустой, так как исследователь не прибавляет ничего нового к тому, что он узнал из на­блюдений самого больного, и возвращает больному его же собственные жалобы, снабдив их научной этикет­кой. Пустой диагноз ничего не способен объяснить в наблюдаемых явлениях, ничего не может предсказать относительно их судьбы и не может дать практических советов. Истинный же диагноз должен дать объясне­ние, предсказание и научно обоснованное практиче­ское назначение.

Точно так же обстоит дело и с симптоматическим диагнозом в психологии. Если в консультацию приводят ребенка с жалобами на то, что умственно он плохо раз­вивается, плохо соображает, запоминает, а психолог по­сле исследования ставит диагноз: низкий коэффициент умственного развития - умственная отсталость, то он также ничего не объясняет, ничего не предсказывает и ничем практически не может помочь, как врач, который ставит диагноз: болезнь - кашель.

Можно сказать без всякого преувеличения, что ре­шительно все практические мероприятия по охране раз­вития ребенка, по его воспитанию и обучению, посколь­ку они связаны с особенностями того или иного возрас­та, необходимо нуждаются в диагностике развития. Применение диагностики развития к решению бесчис­ленных и бесконечно многообразных практических за­дач определяется в каждом конкретном случае степенью научной разработки самой диагностики развития и теми запросами, которые предъявляются ей при разрешении каждой конкретной практической задачи.

Д. Б. Эльконин

К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте[2]

Периодизация психического развития в детском возрасте - фундаментальная проблема детской психо­логии. Ее разработка имеет важное теоретическое значе­ние, поскольку через определение периодов психическо­го развития и через выявление закономерностей перехо­дов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического раз­вития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на «основе» периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы вос­питания и обучения подрастающих поколений. <...>

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной сис­темы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решени­ем вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к дру­гому. Изменения, происходящие в системе воспита­тельно-образовательной работы, вскрывают то обстоя­тельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-обра­зовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). <...>

«Каковы же должны быть принципы построения подлинной пе­риодизации? Мы уже знаем, — писал Л. С. Выготский, — где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами» (1984, т. 4, с. 247).

Охарактеризовав основные особенности переходных периодов развития, Л.С.Выготский заключает: «Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды переме­жают стабильные, и они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ре­бенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпири­ческим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпири­ческим исследованием» (там же, с. 252).

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П. П. Блонским и Л.С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоре­чивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований. В-четвертых, выявление как обязательных и необхо­димых переломных, критических точек в психическом развитии — важных объективных показателей переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

<…>

В конце 1930-х гг. А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и созна­ния, вводя в нее понятие деятельности. Новый подход кардинально менял как представления о движущих силах психического разви­тия, так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих силах психического развития непо­средственно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдель­ных стадий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это новое представление нашло в работах А.Н.Леонтьева. В изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных ус­ловиях его жизни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития ха­рактеризуется определенным, ведущим на данном этапе отноше­нием ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (1983, т. I, с. 285).

<…>

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребен­ка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не занятых организованным процессом воспитания и обуче­ния) это развитие представлено прежде всего как расши­рение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравни­вают свой уровень и возможности с уровнем и возможно­стями других детей и взрослых. В процессе такого сравне­ния взрослый открывается ребенку не только как носи­тель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные обществен­ные задачи. <...>

Система «ребенок - взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе обще­ственных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недос­тупно. Поэтому становится необходимым особый про­цесс усвоения задачи мотивов человеческой деятельно­сти и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления. <...>

Примечательно, что в процессе этого усвоения ребе­нок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осущест­влять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе­нок - общественный предмет» и «ребенок - обществен­ный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исто­рического развития раздваивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофиро­ванного развития любой из сторон. <...>

Изложенные теоретические положения имеют пря­мое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Обратимся к фактическим материа­лам, накопленным в детской психологии. <...>

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характери­стики деятельности младенцев; в частности в вопросе о том, какая деятельность является в этом возрасте веду­щей. Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребность ребенка во внешних раздражи­телях, а поэтому наиболее важным моментом - развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсомоторно-манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) указывали на важнейшее значение общения младенца с взрослыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников (1974) убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носяще­го непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на 3-м месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в дей­ствительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения с взрослыми и осуществляе­мым особыми средствами. Важно отметить, что это дей­ствие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой с взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодейст­вием с взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что де­фицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в данный период.

Таким образом, есть основания считать, что непо­средственно-эмоциональное общение с взрослым пред­ставляет собой ведущую деятельность младенца, на фо­не и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях было установлено время перехода ребенка (на границе раннего детства) к собст­венно предметным действиям, т. е. к овладению общест­венно выработанными способами действий с предмета­ми. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают и выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя и глав­ным, но все же лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение с взрослым отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребе­нок занят предметом и действием с ним. Эта связанность ребенка полем непосредственного действия, при которой наблюдается своеобразный «предметный фетишизм» - ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами, - неоднократно отмечалась исследователями.

Многие советские и зарубежные авторы отмечают, что в этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями, формируется так называемый практический интеллект. По данным де­тальных исследований генезиса интеллекта у детей, проведенных Ж. Пиаже и его сотрудниками, именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллек­та, подготавливающего возникновение символической функции.

Ф. И. Фрадкина (1946) считает, что в процессе ус­воения действия как бы отделяются от предмета, на ко­тором они были первоначально усвоены: происходит пе­ренос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Ф. И. Фрадкина эксперименталь­но установила, что именно на основе отделения дейст­вий от предмета и их обобщения становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий. <...> Само общение опосредуется предметны­ми действиями ребенка. Следовательно, факт интенсив­ного развития речи как средства налаживания сотруд­ничества с взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой про­исходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других в советской детской психологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность -игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей до­школьного возраста многосторонне, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (при­нятию ребенком на себя роли взрослого и его общест­венно-трудовых функций, обобщенному изобрази­тельному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. <...>

Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой дея­тельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основ­ным показателем готовности к школьному обуче­нию. <...>

4. Л. С. Выготский в самом начале 1930-х гг. выдви­нул положение о ведущем значении обучения для умст­венного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение так влияет на развитие, а только «хо­рошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. <...> Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обу­чения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсив­ное формирование интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определя­ется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью оста­ется его учение в школе. Успехи и неудачи на этом по­прище продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обучения с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критиче­ский. <...>

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967), было установлено, что в подростко­вом возрасте возникает и развивается особая деятель­ность, заключающаяся в установлении интимно-лич­ных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. В отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, в этой деятель­ности основное ее содержание - другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаим­ного уважения, но и полного доверия и общности внут­ренней жизни. Данная сфера общей жизни с товари­щем занимает в подростковом периоде особо важное место. <...>

Деятельность общения выступает здесь своеобраз­ной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориента­ция в нормах этих отношений и их освоение. Таким об­разом, есть основания полагать, что ведущей деятельно­стью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков. <...>

В кратком обзоре мы могли представить только са­мые существенные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельно­сти, выделенных к настоящему времени. Эти характери­стики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельности, внутри кото­рых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятель­ности в системе ребенок - общественный взрослый. Ко­нечно, непосредственно-эмоциональное общение мла­денца, ролевая игра и интимно-личное общение подро­стков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сфе­ру задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освое­ния ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по сво­ему основному содержанию. При осуществлении имен­но этой группы деятельностей у детей развивается пре­имущественно мотивационно-потребностная сфера.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработан­ных способов действий с предметами и эталонов, выде­ляющих в предметах те или иные их стороны. Это дея­тельности в системе «ребенок - общественный пред­мет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная дея­тельность младшего школьника, а тем более учебно-про­фессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. <...>

Но существенно об­щим в них является то, что все они выступают как эле­менты человеческой культуры. Они имеют общее проис­хождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвое­ния общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ори­ентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил. <...>

Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществля­ется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действи­тельности. Их возникновение и превращение в веду­щие не отменяет прежде существовавших, а лишь ме­няет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более бо­гатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятель­ности детей по группам в той последовательности, в ко­торой они становятся ведущими, то получится следую­щий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение - первая группа,

предметно-манипулятивная деятельность - вторая группа,

ролевая игра - первая группа,

учебная деятельность - вторая группа,

интимно-личное общение - первая группа,

учебно-профессиональная деятельность - вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит пре­имущественное освоение задач, мотивов и норм отноше­ний между людьми и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, перио­ды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с пред­метами и на этой основе - формирование интеллекту­ально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних пе­риодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, за­ключающейся в закономерно повторяющейся смене од­них периодов другими.

В советской и зарубежной детской психологии на­коплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом разви­тии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, а также переход от младшего школьно­го возраста к подростковому, - «кризис полового созре­вания». При сопоставлении симптоматики двух назван­ных переходов между ними обнаруживается большое сходство. В обоих переходах появляется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями с взрослыми. При введении указанных переломных точек в схему периодов детско­го развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представле­на на рис. 1.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет пре­имущественное усвоение задач, мотивов и норм чело­веческой деятельности и развитие мотивационно-по­требностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преиму­щественное усвоение способов действий с предмета­ми и формирование операционно-технических воз­можностей. Все три эпохи (раннего детства, детства, подрост­кового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей про­исходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем <...> значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она по­зволяет преодолеть существующий в детской психоло­гии разрыв между развитием мотивационно-потребно­стной и интеллектуально-познавательной сторон лич­ности, показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает воз­можность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спира­ли. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к уста­новлению функционального значения всякого пред­шествующего периода для наступления последующе­го. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и ста­дии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам. <...>

Л. И. Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ[3]

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой лично­стью является человек, достигший определенного, доста­точно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непосредственно воз­действующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно по­ставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер пове­дения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хо­зяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономерно­сти возникновения указанной способности (а следователь­но, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психо­логии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аффективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана дейст­вий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более силь­ными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональ­ной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением (Божович и др., 1974).