Тестологические теории интеллекта
Истоки и результаты дискуссии о «количестве» интеллектов:
один, два или много?
Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей че-
ловека принадлежала тестологии. В рамках этого направления оформилось
понятие интеллект в качестве научной психологической категории, а так-
же родилась идея о возможности «объективного измерения» интеллекту-
альных способностей. Благодаря тестологии появилось огромное количе-
ство разнообразных тестов интеллекта. В то же время именно тестология,
занимавшаяся исследованием интеллекта в течение целого столетия, была
вынуждена признать свое бессилие в определении его природы. В частно-
сти, А. Дженсен, один из видных специалистов в этой области, заявил, что
для научных целей понятие интеллекта вообще не пригодно и от него сле-
дует отказаться [Jensen, 1987].
Чтобы разобраться в причинах столь необычного положения дел, про-
следим логику формирования представлений об интеллекте на разных эта-
пах развития тестологического подхода (см. также: [Гуревич, 1981; Дружи-
нин, 1999]).
Возникновение тестологии
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных
(интеллектуальных) способностях поставил Фр. Гальтон в своей книге «Ис-
следование человеческих способностей и их развитие», изданной в 1883 г.
Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обус-
ловлены особенностями биологической природы человека и, соответствен-
но, ничем не отличаются от его физических и физиологических характе-
ристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рас-
сматривалась сенсорная различительная чувствительность.
Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная
Гальтоном в 1884 г. в Лондоне, была ориентирована на выявление способ-
Глава 9. Интеллект
ности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет
наряду с определением веса, роста и других физических особенностей ис-
пытуемых. В 1890 г., в строгом соответствии с воззрениями Гальтона,
Дж.М. Кеттелл предложил целый ряд специальных процедур (названных
тестами), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствитель-
ности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п.
Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простей-
шими психофизиологическими познавательными функциями, при этом
подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных
различий между людьми.
1905 г. можно считать переломным в изучении интеллекта. Понимание
природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под
влиянием практического запроса. По указанию французского министра
просвещения была создана комиссия, на которой обсуждался вопрос о де-
тях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучать-
ся в обычных школах. Комиссия сформулировала задание — разработать
объективные процедуры для выявления таких детей, с тем чтобы обучать
их в школах специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить
эту прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для изме-
рения уровня умственного развития ребенка. По сути, с этого момента и
начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании ин-
теллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа приро-
ды интеллектуальных возможностей человека.
В шкале умственного развития Бине—Симона (вариант 1911 г.) тесто-
вые задания группировались по возрастам. Например, для ребенка воз-
раста 6 лет предлагались следующие задания: назвать свой возраст; по-
вторить предложение из 10 слов; указать способы использования знако-
мого предмета и т.д. Задание для ребенка возраста 12 лет: повторить 7
цифр; найти за одну минуту три рифмы к заданному слову; дать интер-
претацию картинок и т.д.
Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе
соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умствен-
ным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший воз-
растной уровень, на котором ребенок мог выполнить все предложенные
ему задания. Так, умственный возраст шестилетнего ребенка, который ус-
пешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8
годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось
показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хро-
нологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше
хронологического). Позднее В. Штерн (1916 г.) предложил рассматривать
в качестве меры развития интеллекта соотношение
Умственный возраст ,ллт
—---------------------------- х 100%.
Хронологический возраст
Это соотношение получило название коэффициент интеллекта (intelli-
gence quotient, или сокращенно IQ).
Тестологические теории интеллекта
В 1916 г. Л.М. Термен и его коллеги по Стэнфордскому университету
(США) на основе тестов Бине—Симона разработали новый набор тестов,
получивший название шкапы Стэнфорд—Бине. Данная интеллектуальная
шкала имела несколько редакций и предназначалась для оценки интеллек-
та детей школьного возраста.
Как можно видеть, в отличие от Гальтона, который рассматривал ин-
теллект как совокупность врожденных психофизиологических функций,
Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познаватель-
ного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им с
учетом не только сформированности определенных познавательных функ-
ций (в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как
запоминание, пространственное различение, воображение и т.д.), но и
уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений
слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к мо-
ральным оценкам и т.д.). Содержание понятия интеллект оказалось, таким
образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и
с точки зрения факторов его становления. В частности, Бине впервые за-
говорил о возможности умственной ортопедии (серии обучающих процедур,
использование которых позволит повысить качество интеллектуального
функционирования) [Бине, 1998].
Нельзя не заметить, что в контексте такого подхода интеллект опреде-
лялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый
уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформиро-
ванности определенных познавательных функций, а также в показателях
степени усвоения знаний и навыков.
Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному
принятию представления о возможности измерения человеческого интел-
лекта в качестве доминирующего профессионально-психологического
умонастроения: во-первых, лавинообразный рост количества разнооб-
разных интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использова-
нии; во-вторых, активное применение статистического аппарата обра-
ботки результатов тестовых исследований (главным образом, факторно-
го анализа).
Постепенно в тестологии складываются две прямо противоположные
по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки приро-
ды интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта,
в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуаль-
ного функционирования (К. Спирмен), другая — с отрицанием какого-
либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением су-
ществования множества независимых интеллектуальных способностей
(Л. Терстоун). На обсуждение принципов устройства человеческого ин-
теллекта (является ли интеллект единой способностью или «коллекцией»
разных способностей) были затрачены многие десятки лет (см.: [Дружи-
нин, 1999]).
Глава 9. Интеллект
Интеллект как единая способность
Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положитель-
ных корреляционных связей между результатами выполнения различных
интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось от-
сутствие таких связей, то Спирмен объяснял это влиянием ошибок изме-
рения. По его мнению, наблюдаемые корреляции всегда ниже теоретиче-
ски ожидаемых, и это различие является функцией надежности коррели-
руемых тестов. Если откорректировать этот эффект ослабления, то величи-
на связей будет стремиться к единице. Основой связи отдельных тестов яв-
ляется наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего
название общего фактора интеллекта {generalfactor). Кроме фактора g, был
выделен фактор s, характеризующий специфику каждого конкретного те-
ста. Поэтому данная теория получила название двухфакторной теории ин-
теллекта [Spearman, 1904; 1927].
Спирмен полагал, что фактор g — это и есть собственно интеллект, сущ-
ность которого сводится к индивидуальным различиям в умственной энер-
гии. Проанализировав тесты, которые наиболее ярко представляли общий
фактор, Спирмен пришел к выводу, что уровень умственной энергии об-
наруживает себя в способности выявлять связи и соотношения между эле-
ментами собственных знаний, а также между элементами содержания те-
стовой задачи. Действительно, последующие исследования показали, что
максимальную нагрузку по фактору добычно имели следующие тесты: про-
грессивные матрицы Равена, обнаружение закономерности в последова-
тельности цифр или фигур, вербальные аналогии, классификация фигур,
понимание текста и т.п.
Таким образом, Спирмену удалось разграничить уровневые свойства
интеллекта (показатели сформированное™ основных сенсорно-перцеп-
тивных и вербальных функций) и его комбинаторные свойства (показате-
ли способности выявлять имплицитно заданные в том или ином содержа-
нии связи). Иными словами, впервые была поставлена проблема репродук-
тивных и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности.
Единственное, что ставило под сомнение убедительность теоретичес-
ких воззрений Спирмена, — это факт существования высоких корреляций
между группами сходных по содержанию тестов. Данное обстоятельство
вынуждало признать наличие различающихся между собой способностей,
что, безусловно, не совмещалось с идеей единого основания всех видов ин-
теллектуальной деятельности.
Дальнейшая разработка идеи общего интеллекта связана с работами
Р.Б. Кеттелла [Cattell, 1971], Ф. Вернона [Vernon, 1965], Л. Хамфрэйса
[Humphreys, 1967] и др. Так, Кеттелл, используя большой набор тестов и
процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил не-
которое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу
для факторного анализа второго порядка. В итоге он смог описать пять вто-
ричных факторов. Два из них характеризуют g-фактор Спирмена, но уже
разделенный на два компонента:
Тестологические теории интеллекта
gc — кристаллизованный интеллект, представленный тестами на запас
слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п.;
g,— текучий интеллект, представленный тестами на выявление законо-
мерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространствен-
ные операции и т.д.
Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл иденти-
фицировал три дополнительных фактора:
gv — визуализация (способность манипулировать образами при решении
дивергентных задач);
gm— память (способность сохранять и воспроизводить информацию);
gs — скорость (способность поддерживать высокий темп интеллектуаль-
ной деятельности) [Cattell, 1966, 1971].
По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект — это результат
образования и различных культурных влияний; его основная функция за-
ключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интел-
лект характеризует биологические возможности нервной системы; его ос-
новная функция — быстро и точно обрабатывать текущую информацию.
Вместо одного (общего) интеллекта появилось, таким образом, уже два
интеллекта, имеющих, по утверждению Кеттелла, разные механизмы.
Впоследствии выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа
умственных способностей — кристаллизованные и текучие— носит доста-
точно условный характер. По данным самого Кеттелла, факторы gc и gf кор-
релировали между собой на уровне г = 0,40—0,50, причем в оба эти фактора
примерно с одинаковым весом входили одни и те же тесты, характеризую-
щие способность к установлению семантических связей (тест аналогий и
тест формальных суждений). Л. Хамфрейс, реинтерпретировав данные Кет-
телла, получил единый, так называемый интеллектуально-образовательный
фактор, одновременно включающий и gc, и g [Humphreys, 1967].
Итак, Кеттелл выделил две стороны в работе интеллекта: одна обуслов-
ливается особенностями строения и функционирования головного мозга,
другая — влиянием окружающей среды. Тем не менее, с учетом факта вза-
имозависимости gc и gf (кстати, характерно, что эти два измерения наибо-
лее высоко коррелируют у лиц, имеющих сходный образовательный и куль-
турный уровень), вновь был поднят вопрос о природе некоторого общего
механизма, в той или иной мере предопределяющего наличный уровень
как£с, так и gf. Иными словами, исследования Кеттелла, начавшись с ут-
верждения существования g-фактора Спирмена, фактически проиллюст-
рировали более сложное устройство интеллекта, что вынуждало вернуть-
ся к идее общего интеллекта уже в иной, отличной от первоначальных идей
Спирмена, интерпретации.
Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с признанием еди-
ного основания интеллектуальной деятельности, характерна для исследова-
ний Дж. Равена. Работая над проблемой источников умственной отсталое -
Глава 9. Интеллект
ти и используя при этом интеллектуальную шкалу Стэнфорд-Бине, Равен
отметил громоздкость последней и сложность интерпретации полученных
результатов. Будучи учеником Спирмена, он придерживался той точки зре-
ния, что умственные способности включают два компонента: продуктивный
(способность выявлять связи и отношения, приходить к выводам, непосред-
ственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный ( спо-
собность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию).
Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интел-
лекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику спо-
собности к выявлению закономерностей в организации серий последова-
тельно усложняющихся геометрических фигур (тест «Прогрессивные мат-
рицы») [Raven, 1960]. Неоднократно отмечалось, что тест Равена является
одним из наиболее «чистых» измерений g, хотя сам Равен предпочитал го-
ворить об измерении способности к систематизированному мышлению. Ди-
агностируемые с помощью матриц Равена продуктивные свойства интел-
лекта гораздо лучше предсказывают интеллектуальные достижения чело-
века по сравнению с репродуктивными свойствами, диагностируемыми
вербальными тестами типа теста запаса слов [Raven, 1985]. Впоследствии
успешность выполнения теста «Прогрессивные матрицы» стала интерпре-
тироваться как показатель способности к научению на основе обобщения
(концептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних
указаний (Raven Y., 1989).
Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта харак-
теризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф. Верной на
основе факторного анализа получил фактору, включающий порядка 52% всех
интеллектуальных функций. Фактор распадается на два основных групповых
фактора: К-£/)(вербально-цифровой-образовательный) и К:Л/(механико-про-
странственно-практический). Эти факторы, в свою очередь, включают так
называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные
интеллектуальные способности. Последние, соответственно, также разделя-
ются на некоторое множество специфических факторов, представляющих
каждую отдельную тестовую методику и образующих самый нижний, четвер-
тый уровень этой интеллектуальной иерархии [Vernon, 1965].
А.Ягер в рамках своей берлинской модели структуры интеллекта, по-
строенной на основе обследования 545 студентов высшей школы с исполь-
зованием 191 теста, выделил два измерения интеллектуальной деятельности:
операции (в том числе скорость, память, креативность и сложные процессы
переработки информации) и содержание (в том числе вербальное, цифровое,
образно-наглядное). Общий интеллект, по его мнению, есть продукт взаимо-
пересечений всех типов операций и всех типов содержаний [Jager, 1984].
Сторонником существования общего фактора интеллекта являлся так-
же Д. Векслер. По его мнению, интеллект — это способность действовать
целеустремленно, думать рационально и взаимодействовать со своим ок-
ружением эффективно. Им разработана шкала для измерения интеллекта
взрослых (Wechsler Adult Intelligence Scale — WAIS), причем впервые вме-
сто показателя «умственный возраст» были введены возрастные нормы
Тестологические теории интеллекта
интеллектуального исполнения. Предполагалось, что общий интеллект
включает такие компоненты, как вербальный и невербальный (исполни-
тельный) интеллект [Wechsler, 1944]. Последующие факторные исследова-
ния показали, что в действительности WAIS содержит три фактора: вербаль-
ное понимание (включает субтесты «Осведомленность», «Понимание»,
«Сходство», «Словарный запас»); пространственная организация (субтесты
«Кубики Коса», «Сложение фигур»); оперативная память/внимание (субте-
сты «Арифметический», «Шифровка», «Запоминание цифр») [Parker, J983].
Главным теоретическим результатом описанных исследований явилось
признание существования общего интеллекта, т.е. некоторого единого ос-
нования, с большим или меньшим удельным весом представленного в раз-
ных видах интеллектуальной деятельности.
Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представ-
ление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе сумми-
рования результатов выполнения некоторого множества тестов. Примером
являются так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор
вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шка-
ла Векслера для взрослых включает 11 субтестов, интеллектуальная шкала
Амтхауэра — 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интел-
лекта определяется как сумма баллов успешности выполнения всех субте-
стов. В данном случае имеет место фактическая подмена понятий: изме-
рение общего интеллекта {general intelligence) превратилось в измерение ин-
теллекта в среднем {intelligence in general) [Tuddenham, 1962].
Интеллект как множество способностей
В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна [Thurstone, 1924; 1938] возмож-
ность существования общего интеллекта отвергалась. Прокоррелировав ре-
зультаты выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначен-
ных для выявления разных сторон интеллектуальной деятельности, Тер-
стоун получил более J0 групповых факторов, 7 из которых были им иден-
тифицированы и названы первичными умственными способностями:
S— пространственный (способность оперировать «в уме» простран-
ственными отношениями);
Р— восприятие (способность детализировать зрительные образы);
N — вычислительный (способность выполнять основные арифметиче-
ские действия);
V— вербальное понимание (способность раскрывать значение слов);
F— беглость речи (способность быстро подобрать слово по заданному
критерию)
М— память (способность запоминать);
R— логическое рассуждение (способность выявлять закономерность в
ряду букв, цифр, фигур) [Thurstone, 1938].
Был сделан вывод, что для описания индивидуального интеллекта
нельзя использовать единственный /Q-показатель. Скорее всего, индиви-
Глава 9. Интеллект
дуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терми-
нах профиля уровня развития первичных умственных способностей, кото-
рые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго опреде-
ленную группу интеллектуальных операций. Поэтому теория Терстоуна по-
лучила название многофакторной теории интеллекта.
Однако достаточно скоро выяснилось, что представление о множе-
стве самостоятельных интеллектуальных способностей не может быть
принято безоговорочно. Так, было отмечено, что между тестами, ис-
пользованными Терстоуном, как правило, наблюдаются положительные
корреляции. Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка
(т.е. факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показа-
ло возможность объединения первичных умственных способностей в
более обобщенный фактор, аналогичный ^-фактору Спирмена IBrody L.,
Brody N.,1976].
Тем не менее идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных
способностей нашли широкое отражение в тестологических исследова-
ниях. Ярким примером такого подхода является структурная модель ин-
теллекта (SI) Дж. Гилфорда [Guilford, 1967; Гилфорд, 1965]. В отличие
от теории Терстоуна, в которой факторный анализ является средством
выявления первичных способностей, в теории Гилфорда факторный ана-
лиз выступает как средство доказательства предварительно сконструиро-
ванной теоретической модели интеллекта, постулирующей существова-
ние 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частно-
сти, при построении структурной модели интеллекта Гилфорд исходил из
трех основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три
аспекта (стороны) интеллектуальной деятельности.
1. Тип выполняемой умственной операции:
• познание — опознание и понимание предъявленного материала (на-
пример, узнать предмет по неопределенному силуэту);
• конвергентная продуктивность — поиск в одном направлении при по-
лучении одного правильного ответа (обобщить одним словом несколь-
ко понятий);
• дивергентная продуктивность — поиск в разных направлениях при по-
лучении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все
возможные способы использования знакомого предмета);
• оценка — суждение о правильности (логичности) заданной ситуации
(найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);
• память — запоминание и воспроизведение информации (запомнить и
назвать ряд цифр).
2. Содержание интеллектуальной деятельности:
• конкретное (реальные предметы и их изображение);
• символическое (буквы, знаки, цифры);
• семантическое (значение слов);
• поведенческое (действия и поступки).
Тестологические теории интеллекта
3. Разновидности конечного продукта:
• единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);
• классы объектов (рассортировать предметы на группы);
• отношения (установить связи между понятиями);
• системы (выявить закономерность в организации множества элемен-
тов);
• трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);
• импликации (предвидеть результат в рамках ситуации «Что будет,
если...»).
Таким образом, если быть теоретически последовательным, то, соглас-
но Гилфорду, для уверенного определения уровня интеллектуального раз-
вития конкретного человека во всей полноте его способностей необходи-
мо использовать 120 тестов (5 х 4 х 6).
Гилфорд стоял на позиции принципиального отрицания реальности об-
щего фактора интеллекта, ссылаясь, в частности, на низкие корреляции
между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Од-
нако последующая проверка структурной модели показала следующее. Во-
первых, при контроле надежности использованных Гилфордом тестов до
98% всех тестовых показателей положительно коррелируют между собой на
разных уровнях значимости [Brody L., Brody N., 1976]. Во-вторых, показа-
тели независимых измерений фактически объединяются в более общие фак-
торы, в частности, для оценки возможностей семантической памяти надо
учитывать все разновидности конечных продуктов, а для измерения эффек-
тивности семантических процессов — все типы операций и продуктов.
Р. Майли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического ис-
следования (в частности, структурную модель интеллекта Дж. Гилфорда)
с теоретическими позициями гештальт-психологии (в частности, положе-
нием о решающем значении процесса структурирования воспринимаемо-
го материала) выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта:
сложность (способность дифференцировать и связывать элементы образа
ситуации); пластичность (способность быстро и гибко перестраивать об-
раз); глобальность (способность из неполного набора элементов выстраи-
вать целостный осмысленный образ); беглость (способность к быстрому
порождению множества разнообразных идей относительно исходной си-
туации) [Meili, 1981].
Дж. Кэрролл, применив для обработки своих тестовых данных фактор-
ный анализ, но опираясь уже на понятия когнитивной психологии (в час-
тности, на положение о роли процесса переработки информации), выде-
лил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербаль-
ная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к про-
тиворечию и т.д. [Carroll, 1976].
Несколько позже идея о существовании множества самостоятельных
интеллектуальных способностей нашла своеобразную реализацию вне ра-
мок тестологии в теории множества интеллектов Г. Гарднера, который вы-
делил несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музы-
Глава 9. Интеллект
кальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестети-
ческий, межличностный, внутриличностный [Gardner, 1983].
Попробуем подвести некоторые итоги. Поскольку результаты Спирме-
на не исключали возможности существования групповых факторов, а ре-
зультаты Терстоуна — общего фактора, то получалось, что и двухфактор-
ная, и многофакторная теории интеллекта— это, фактически, одна тео-
рия, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчерки-
ванием в нем либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун).
Дискуссии, длившиеся многие десятки лет и связанные с попыткой утвер-
дить определенное понимание природы интеллекта, в конечном счете при-
вели к парадоксальному результату. Сторонники идеи общего интеллекта
в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность
убеждались, что общий интеллект— не более чем формально-статистиче-
ская абстракция по отношению к множеству различных проявлений ин-
теллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интел-
лекта как коллекции способностей также приходили к выводу о наличии вли-
яния некоторого общего фактора, представленного в разнообразных типах
интеллектуального исполнения.
Как можно видеть, во всех тестологических теориях интеллекта (двух-
факторной, многофакторной, иерархической, кубической) в различном
виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в
диапазоне от 2 до 120. Все эти годы открытым оставался вопрос, являются
ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа
первичных умственных способностей или это всего лишь форма класси-
фикации используемых тестовых заданий.
По-видимому, именно острота положения дел в тестологических иссле-
дованиях интеллекта привела А. Дженсена, идеолога тестологии и горяче-
го сторонника использования интеллектуальных тестов, к следующему пес-
симистическому утверждению: «...бессмысленно обсуждать вопрос, на ко-
торый нет ответа — вопрос о том, что в действительности представляет со-
бой интеллект» [Jensen, 1969, р. 5—6].