Интеллектуальное развитие ребенка как процесс формирования умственных действий

Мы уже видели, что процесс психического развития ребенка происходит в процессе общения, первоначально практического. Но ребенок уже очень рано вступает и в речевое общение с окружающими. Он встречается со словами, начинает понимать их значение и активно употреблять их в своей речи. Овладение речью составляет важнейшее условие его умственного развития, так как содержание исторического опыта людей, опыт их общественно-исторической практики закрепляются, конечно, не только в форме материальных вещей; оно обобщается и отражается в словесной, речевой форме. Именно в этой форме перед ребенком выступает богатство накопленных человечеством знаний, понятий об окружающем его мире.

Перед ребенком стоит задача овладеть этими знаниями, понятиями. Но для этого он должен осуществить такие познавательные процессы, которые адекватны (но, конечно, не тождественны) процессам, продуктом которых явились данные понятия.

Как же формируются у него эти познавательные, интеллектуальные процессы?

Два возможных здесь допущения должны быть с самого начала отброшены как несостоятельные.

Это, во-первых, ничем не оправданное допущение, что ребенок обладает врожденными интеллектуальными функциями и познавательными операциями и что воздействующие на него внешние явления лишь вызывают их к жизни.

Во-вторых, это упрощенное допущение, что мыслительные операции формируются у ребенка под влиянием его личного индивидуального опыта, что в процессе обучения ребенок подвергается воздействиям, в результате повторения и подкрепления которых у него вырабатываются лишь новые условные связи, или ассоциации, и что его мыслительная деятельность представляет собой не что иное, как простое воспроизведение этих связей или ассоциаций.

Представление это находится в противоречии с фактами. Ведь такой путь формирования у ребенка мыслительных процессов требует опоры на огромный опыт и очень длительного времени. В действительности же формирование мыслительных процессов опирается у ребенка на относительно небольшой индивидуальный опыт и происходит относительно очень быстро. Это объясняется тем, что ребенок усваивает опыт в уже обобщенной форме. Однако никакое обобщение не может быть передано ребенку в его, так сказать, готовом виде. Можно, конечно, образовать у ребенка, например, такие ассоциации, как три плюс четыре — семь или пять минус два — три и т. д., но это отнюдь не приведет к тому, что он овладеет соответствующими арифметическими операциями и понятием числа. Поэтому обучение арифметике начинается не с этого, а с активного формирования у ребенка операций с внешними предметами: соответственного их перемещения и пересчитывания.

Затем эти внешние операции постепенно преобразуются в речевые («счет вслух»), сокращаются и, наконец, приобретают характер внутренних операций («счет в уме»), которые протекают автоматизирование в форме простых ассоциативных актов. За ними, однако, скрываются теперь те развернутые действия с количествами, которые мы предварительно построили у ребенка. Поэтому эти акты всегда могут у него вновь развернуться и экстериоризоваться.

Итак, овладение понятиями, обобщениями, знаниями требует, чтобы у ребенка сформировались адекватные умственные операции. А для этого они должны быть у него активно построены. Сначала они возникают в форме внешних действий, которые взрослый формирует у ребенка, и лишь затем преобразуются во внутренние интеллектуальные операции.

Этот процесс достаточно подробно изучен в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. Он начинается с предварительной ориентировки ребенка в задаче — в показываемом ребенку действии и его продукте. Это и составляет «ориентировочную основу» первых действий, которые ребенок учится выполнять. Они, как уже было сказано, осуществляются в форме внешних операций с внешними вещами и при прямой помощи взрослого. Уже на этом этапе начинается их преобразование: ребенок научается выполнять их самостоятельно; они приобретают более обобщенный характер и происходит их сокращение.

Далее, на следующем этапе, действия переходят в речевой план, вербализуются. Ребенок научается считать вслух без опоры на внешние предметы. На этом этапе действие приобретает характер действия теоретического: теперь оно происходит как действие сo словами, со словесными понятиями. На этом этапе происходит дальнейшее преобразование действия в указанных выше направлениях и его постепенная автоматизация. Лишь на следующем этапе действие переносится целиком в умственный план и здесь претерпевает дальнейшие изменения, пока оно наконец не приобретает всех тех черт, ко-торые присущи внутренним мыслительным операциям. Понятно, что и на этом этапе оно может корректироваться и контролироваться взрослым, для чего нужно вновь вынести его вовне, например перевести его в план громкой речи.

Я описал процесс формирования мыслительных операций лишь в общей схеме. Не имея возможности говорить о нем подробнее, я ограничусь лишь некоторыми замечаниями.

Во-первых, далеко не всегда процесс проходит по всем трем указанным этапам, а может начинаться прямо с формирования в плане речи, что зависит от предшествующих достижений умственного развития ребенка.

Во-вторых, протекание этого процесса в целом образует разные типы. С точки зрения проблемы отставания ребенка в умственном развитии я хочу отметить в связи с этим вопросом только следующее. Если обучающие ребенка, прежде всего, ставят перед собой цель дать ребенку те или другие знания и мало уделяют внимания тому, по какому пути идет при этом сам ребенок, с помощью каких операций он решает те учебные задачи, которые перед ним ставятся, и не контролируют того, вовремя ли происходит их дальнейшее преобразование, то ход их развития может нарушиться.

Чтобы пояснить, что я имею в виду, я воспользуюсь небольшим экспериментом, который я когда-то провел в школе для умственно отсталых детей.

Я обратил внимание на то, что ученики, складывая в уме числа, скрыто пользуются при этом пальцами. Тогда я попросил принести несколько блюдец, дал по два блюдца каждому ученику и предложил им приподнимать их над столом в то время, когда они будут отвечать. Оказалось, что при этих условиях операция сложения чисел у большинства из них полностью распалась. Более подробный анализ показал, что в сложении эти ученики фактически остались на этапе внешних операций «присчитывания по единице» и переход к дальнейшему этапу у них не произошел. Поэтому продвинуться в обучении арифметике дальше действий в пределах первого десятка без специальной помощи они не могли. Для этого нужно было не вести их дальше, а, наоборот, прежде возвратить их к первоначальному этапу развернутых внешних операций, правильно «свернуть» эти операции и перевести их в речевой план — словом, заново построить у них способность «считать в уме».

Как показывают исследования, подобная перестройка действительно удается даже в работе с детьми с достаточно резко выраженной умственной отсталостью. Особенно же важно, что в случаях небольшой задержки умственного развития это дает эффект полного устранения ее.

Конечно, такое вмешательство в процесс формирования тех или иных умственных операций должно быть своевременным, потому что в противном случае из-за иногда случайно не сложившегося или неправильно сложившегося этапа формирования данного процесса он не может далее нормально протекать, в результате чего и создается впечатление о якобы умственной неполноценности данного ребенка.

В соответствии со всем сказанным выше должен решаться и вопрос о методах изучения интеллектуального развития ребенка. Тесты одаренности, констатирующие лишь то, какие задачи решаются и какие не решаются ребенком, но не вскрывающие особенностей самих психических процессов, должны быть признаны решительно не пригодными для оценки умственных возможностей ребенка, особенно в тех случаях, когда речь идет о небольших степенях отсталости.

***

Мне осталось сказать лишь несколько заключительных слов. Принципы психологического развития ребенка, к которым я счел необходимым привлечь внимание, конечно, не исчерпывают всей сложности этого процесса. К тому же я должен был отвлечься от многих важных вопросов, которые выдвигаются проблемой умственной недостаточности. Чтобы предупредить возможные в связи с этим недоразумения, я должен назвать наиболее важные из этих вопросов. Прежде всего — это вопрос о влиянии тех социальных условий, в которых развивается ребенок и от которых зависит то, в какой мере он может получить активное педагогическое руководство и, когда это нужно, специальную педагогическую помощь. Это, далее, вопрос о роли биологических задатков и индивидуальных особенностей, в частности особенностей типа высшей нервной деятельности ребенка, с чем, конечно, невозможно не считаться. Наконец, это важные вопросы, относящиеся к особенностям эмоциональной и мотивационной сфер личности ребенка.

Отвлекаясь от всех этих вопросов, я стремился подчеркнуть главное: наличие широких, далеко не всегда, к сожалению, используемых коррекционно-педагогических возможностей, которые открываются исследованием процесса умственного развития, и недопустимость поспешных, по существу необоснованных, диагнозов и прогнозов.

Меня могут упрекнуть в излишнем психологическом и педагогическом оптимизме. Я, однако, не боюсь этого упрека, так как мой оптимизм основан на объективных научных данных и его полностью подтверждает передовая педагогическая практика.

ПРИМЕЧАНИЯ