Период дошкольного детства

Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольни­ков — игра — способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. При этом начинает реализовываться сфор­мулированный О. К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразо-вания: постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между деть­ми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка. Многие четырехлет­ние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т. е. обозначают цель-объект. В пятилетнем возрасте уже 80% детей составляют пред­варительный план рисунка, в шестилетнем — все дети при рисовании обозначают цель, т. е. то, что должно получиться.

Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка-дошкольника. Однако даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения дей­ствия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (фор­мы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок на­чинает планировать смысл своей деятельности.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобрета­ют разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистические), у других, наоборот, — альтруистические, у треть­их — на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к 7 годам доминирую­щие мотиваторы не появляются.

Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотив анионная система (сфера) ребенка.

В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведе­ние определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными жела­ниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познавае­мой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается пе­реход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных же­ланий, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека по­могает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказа­ния. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитывают­ся ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних

побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот переход хорошо обрисовал Д. Б. Эльконин (1960). Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят ха­рактер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предме­тов. Старший дошкольник уже может во многих случаях побороть и свои желания.

Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ре­бенка в простых ситуациях.

Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять рабо­ту, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том, что появляют­ся мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осо­знания необходимости («надо»).

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обога­щение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М. И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты неправ!», «Ты еще маленькая, вырастешь— пой­мешь». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины; Поэтому на данном этапе возрастного развития имеет­ся много непонятых и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетво­рению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребя­та», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами стоят потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти по­требности выявляются отчетливо.

В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижения ус­пеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших до­школьников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживани­ем успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех — умень­шение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получа­ют удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным ученицы Е. Ф. Рыбалко В. П. Вальковой, 1972, 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры

тех, с кем интересно играть), то 5-6-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша (Н. И. Гуткина, 1993).

В связи с этим, как отмечает В. П. Валькова, в 6-7 лет дети более дифференциро­ванно подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры. В связи с этим Е. Ф. Рыбалко (1990) счита­ет, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников.

Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, полу­чение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо дей­ствует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негатив­ных личностных качеств, как необязательность и беспечность.

Но самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другими допол­нительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.