Современные концепции обучения

1. В1960—1980-е гг. большое влияние на становле­ние концепций обучения оказала когнитивная психо­логия (Г. У. Нейсер, М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Бру-нер и др.), сделавшая акцент на знании, информиро­ванности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информа­ции, процессах понимания и когнитивных стилях. Дальнейшее развитие эта концепция получила в связи с широким внедрением в образование ин­формационных средств: компьютеров, мультиме-диальных технологий, моделирующих виртуаль­ную реальность.

2. В середине 1950-х гг. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 1960-х гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмиза­ции. В основе программированного обучения лежит обучающая программа, представляющая собой упо­рядоченную последовательность задач. Весь процесс обучения управляется этой программой.

Различают три основные формы программирова­ния: линейное, разветвленное и смешанное. В осно­ве линейного программирования лежит бихевиори­стское понимание научения как установления связи, между стимулом и реакцией. Правильный шаг обу­чающегося подкрепляется, что служит сигналом для дальнейшего выполнения программы. Характери­зуя линейную программу, В. Оконь отмечает следу­ющие ее особенности:

• дидактический материал разбивается на не­большие дозы, называемые шагами, которые уча­щиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

• вопросы или пробелы, содержащиеся в про­грамме, не должны быть очень трудными, чтобы уча­щиеся не потеряли интерес к учебе;

• учащиеся сами дают ответы на вопросы и запол­няют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

• в ходе обучения учащиеся сразу же получают информацию о правильности данного ими ответа;

• значительное в начале программы число указа­ний, облегчающих получение правильного ответа, постепенно ограничивается¹;

• каждый обучающийся проходит все рамки про­граммы, но делает это в удобном для него темпе.

Разветвленное программирование, предложенное Н. Кроудером, отличается от линейного множествен­ностью выбора шага. Оно ориентировано на уясне­ние причины, которая может вызвать ошибку. Соот­ветственно разветвленное программирование требу­ет умственного усилия. Подтверждение правильно­сти ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным под­креплением. Разветвленная программа может пред­ставлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопросы к тексту. Предлагаемые в рамках развернутые ответы здесь же либо оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том, и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти пра­вильное решение. Если ответ правильный, то далее

предлагаются уже по тексту ответа следующие вопро­сы и т. д. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понима­нии Н. Кроудера, имеют цель:

• проверить, знает ли учащийся материал, содер­жащийся в данной рамке;

• в случае отрицательного ответа отсылать учаще­гося к координирующим и соответственно обосно­вывающим ответ рамкам;

• закреплять основную информацию с помощью рациональных упражнений;

• увеличивать усилия учащегося и одновременно исключить механическое обучение через многократ­ное повторение информации;

• формировать требуемую мотивацию учащегося¹.

Несомненным достоинством разветвленного про­граммирования по сравнению с линейным было то, что учитывались особенности научения человека: мотивация, осмысленность, влияние темпа продви­жения и др.

Смешанное программирование учитывало поло­жительные дидактические моменты и линейного и разветвленного программирования.

Л. Н. Ланда предложил алгоритмизировать про­граммированное обучение. Алгоритм — это правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты од­нозначно понимаются и исполняются всеми. Алго­ритм — это система указаний о том, в какой последо­вательности следует выполнять эти действия и как надо их производить².

3. Наиболее полно и теоретически обоснованно, преимущества программирования и управления про­цессом обучения представлены в теории поэтапного, формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. Основные концептуальные поло­жения этой теории базировались на следующих науч­ных достижениях отечественной психологии:

• всякое внутреннее психическое есть превра­щенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выгот­ский);

• психика и деятельность суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельно­сти, деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);

• психическая внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А. Н. Леонтьев);

• психическое развитие имеет социальную при­роду, не детерминировано внутренне «наследственно заложенным видовым опытом», а реализуется путем усвоения внешнего общественного опыта, закреп­ленного в средствах производства и в языке (А. Н. Ле­онтьев);

• деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве единицы психи­ческой деятельности действие. «Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются»¹.

П. Я. Гальперин поставил перед обучением прин­ципиально новые задачи:

• описать любое формируемое действие совокуп­ностью его свойств, подлежащих формированию;

• создать условия для формирования этих свойств;

• разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью фор­мирования действия и избегания ошибок.

4. В середине 1970-х гг. В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что в какой-то мере продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем. Вместе с тем эта система обу­чения соотносилась с положениями К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проб­лемном характере мышления, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.

Проблемное обучение основано на получении но­вых знаний обучающихся посредством решения тео­ретических и практических проблем, проблемных за­дач в создающихся в силу этого проблемных ситуаци­ях. Проблемная ситуация возникает тогда, когда у че­ловека есть познавательная потребность и интеллек­туальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, усло­виями и требованиями. Проблемные ситуации диф­ференцируются, согласно А. М. Матюшкину, по сле­дующим критериям:

1) структуре действий, которые должны быть вы­полнены при решении проблемы (например, при на­хождении способа действия);

2) уровню развития этих действий у человека, ре­шающего проблему;

3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей человека.

Проблемное обучение включает несколько этапов:

• осознание проблемной ситуации;

• формулировку проблемы на основе анализа си­туации;

• решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез;

• проверку решения.

Этот процесс развертывается по аналогии с про­хождением трех фаз мыслительного акта (согласно С. Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее реше­ние и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассужде­нии, размышлении. Это эвристический тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от харак­тера и количества осуществляемых им действий по решению проблемы.

Этот тип обучения получил широкое признание в нашей стране в 1980-х гг. благодаря работам М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудряв­цева, И. Я. Лернера, но постепенно отошел на второй план в связи с «экспансией» теории развивающего обучения.

5. В 1970-е гг. в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Элько-нина и В. В. Давыдова оформилась концепция разви­вающего обучения.

Существуют разные точки зрения на соотноше­ние обучения и развития. Подробно и основательно этот важный для педагогической психологии вопрос был рассмотрен В. В. Давыдовым. Приведем основ­ные положения, изложенные в его статье «О понятии развивающего обучения».

Основываясь на работах Л. С. Выготского, он пи­шет, что к началу 30-х гг. XX в. отчетливо оформи­лись три теории о соотношении обучения и развития. 1. В основе первой лежит идея о независимости развития от обучения. Развитие является предпосыл­кой обучения, идет впереди обучения. Обучение же должно приноравливаться к естественному ходу раз­вития ребенка, человека. Этой теории соответствует 212.

дидактический принцип доступности, согласно ко­торому учить можно и нужно лишь тому, для чего у детей уже созрели познавательные способности.

2. Вторая теория основывается на том, что обуче­ние и есть развитие, каждый шаг в обучении соответ­ствует шагу в развитии. По этой теории любое обуче­ние становится развивающим. Педагоги-практики часто придерживаются этой теории, не требующей дифференциации процессов обучения и развития, которые порой трудно различимы.

3. В третьей теории сделана попытка преодолеть крайности двух первых путем простого их совмеще­ния. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождествен­ным развитию. Развитие подготавливает и делает воз­можным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает развитие личности. Вопрос о соотноше­нии обучения и развития Л. С. Выготский решал, опи­раясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Но­вая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организа­ция которой и есть обучение.

Такая трактовка Л. С. Выготским взаимосвязи обучения и развития не находила опытно-экспери­ментального подтверждения. В конце 1950-х гг. науч­ный коллектив под руководством Л. В. Занкова начал экспериментальный поиск путей реализации идей развивающего обучения на примере начального об­разования. Новая система основывалась на следую­щих взаимосвязанных дидактических принципах:

- обучение на высоком уровне трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- быстрый темп изучения материала; осознание школьниками самого процесса учения;

• систематическая работа над развитием всех уча­щихся.

Опытно-экспериментальная работа показала эф­фективность разработанной дидактической системы в сфере таких психических процессов, как наблюде­ние, мышление.

Однако, по мнению В. В. Давыдова, дидактиче­ская система Л. В. Занкова развивает лишь эмпири­ческое мышление, которое обнаруживают и дети до­школьного возраста, а значит, кардинального разви­тия познавательных способностей у школьников не происходит.

В начале 1960-х гг. Д. Б. Элькониным и В. В. Да­выдовым был создан научный коллектив, который попытался с наибольшей точностью реализовать основные теоретические положения Л. С. Выготско­го, и тоже на примере начальной школы. Прежде все­го были выявлены основные психологические ново­образования в младшем школьном возрасте. Ведущи­ми новообразованиями, которые могут и должны быть сформированы в этом возрасте у детей, являют­ся учебная деятельность, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. В обобщенном виде суть развивающего обучения за­ключается в следующем: «В основе психического раз­вития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теорети­ческих знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии»¹. Ведущим новообразо­ванием становится учебная деятельность, которая включает соответствующие потребности, мотивы, за­дачи, действия и операции. В процессе становления учебной деятельности младший школьник превра­щается в ее субъекта, изменяющего и совершенству­ющего самого себя.

Обеспечение условий для превращения ученика в субъекта учебной деятельности, способного к само- ' изменению, в учащегося является основной целью развивающего обучения, которая принципиально от­личается от цели традиционной школы — подгото­вить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

В своих работах В. В. Давыдов подчеркивает, что речь идет не о развивающем обучении вообще, а лишь об обучении младших школьников: «Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных усло­вий реализации по ряду существенных показателей»¹. Перечислим основные из них:

1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;

2) ведущая деятельность данного периода, опре­деляющая возникновение и развитие соответствую­щих новообразований;

3) содержание и способы совместного осуществ­ления этой деятельности;

4) взаимосвязи с другими видами деятельности;

5) система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований;

6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности².

Обобщая вышеизложенное, подчеркнем еще раз, что главная цель обучения — развитие учащегося, само же обучение есть условие и основа развития.

Все многообразие рассмотренных теорий, кон­цепций обучения имело один общий момент — пси­хологическое обоснование предлагаемой системы ' обучения. Попытки согласовать теоретические кон­структы с реальной педагогической практикой в чистом виде не удавались. Подтверждение эффек­тивности концепции получали в опытно-экспери­ментальной работе. Педагогическая же практика вбирала отдельные части, составляющие этих кон­цепций, обогащалась, становилась действеннее, вплетаясь в индивидуальные стили педагогической деятельности.

Глава 2