В 4. Методы исследования ПОИЯ

В 2 Принципы ПОИЯ

ПОИЯ как отрасль педагогической психологии имеет свой собственный предмет, характеризуется определенной совокупностью используемых в ней методов исследования, основывается на общих для всей педагогической психологии методологических и общетеорети­ческих принципах.

(? Какие методологические и общетеорети­ческие принципы Вы знаете?)

(Слайд 11)В то же время, специфика учебной дисцип­лины — иностранного языка — определяет включение и допол­нительных, собственно психологических принципов таких, как:

– коммуникативность обучения (учебно-коммуникативные за­дачи, коммуникативное исправление ошибок и т. д.), т. е. вклю­чение общения в обучение как формы взаимодействия;

– личностная значимость предмета общения, т. е. значи­мость, интерес для ученика как личности проблемы, темы — предмета — общения;

– удовлетворенность ученика ситуацией общения (включая партнера, предмет общения, его процесс, результат);

– рефлексивность обучаемого, позволяющая ему произволь­но управлять этим процессом, оценивая адекватность средств и способов формирования и формулирования мысли на иностран­ном языке;

– позитивное переживание учеником успеха общения как фактор подкрепления достигнутого;

– отсутствие у ученика сдерживающих его свободное иноязычное общение социальных барьеров (роль, статус, уро­вень компетентности, подготовленности и др.). Последнее пол­ностью соотносимо с требованием, предъявляемым интенсивными курсами обучения иностранному языку.

Что же помогает обеспечению всех этих важных принципов на уроке иностранного языка? Этому может способствовать более полное представление учителя о психологических характерис­тиках самой учебной дисциплины — иностранный язык — и, соответственно, процесса овладения им; психологических особен­ностях личности ученика и самого учителя как партнера и орга­низатора педагогического общения; а также психологическое определение основного подхода к обучению. Отметим, что именно подход служит теоретической основой, на которой формируется тот или иной метод обучения иностранным языкам.

Сформулированные Дж. Кэрролом, В. Риверс на основе линг­вистических принципов психологические постулаты естественно исходят из собственно лингвистического понимания иностран­ного языка как учебного предмета.

(Слайд 12)В. Риверс утверждает четыре основных принципа обучения иностранному языку.

Первый означает, что «единицы представлены в устной форме ранее пись­менной. На основе чего выделяются две стадии обучения, в соответствии с лингвистическим положением Н. Брукса: «язык прежде всего то, что говорит­ся, и только, во-вторых то, что пишется».

Второй принцип предлагает «тщательный научный анализ контрастов между родным и изучаемым языками». При этом подчеркивается, что этот анализ должен быть проведен учителем до урока, заложен в его материал. Такой анализ не прово­дится самим учеником.

Третий принцип, как подчеркивает В. Риверс, осно­вывается на исходном понимании (даже вере — «belief») того, что такое язык и процесс научения. Согласно Н. Бруксу, «язык есть выучиваемое, системное, символическое звуковое поведение», которое может быть освоено только через поведение. Соответственно, сам принцип утверждает «необхо­димость сверхзаучивания языковых патернов (структур) при помощи спе­циального типа дрилла, называемого «структурная практика».

Остановимся подробнее на рассмотрении четвертого прин­ципа — «научение ответам в ситуациях, которые как можно точ­нее повторяют коммуникативные ситуации реальной жизни». В этом психологическом принципе заложено ут­верждение связи обучаемого с реальной ситуацией общения, последовательного его вхождения в культуру, традиции народа — носителя изучаемого языка. Другими словами, здесь ставится очень важный вопрос, — вопрос ор­ганизации учебных ситуаций, моделирующих жизненные ситуации общения.

На основе этих четырех лингвопсихологических прин­ципов В. Риверс формулирует свои четыре известных психо­логических постулата (допущения): «Овладение иностранным языком есть в основном механический процесс формирования навыков... Языковые навыки лучше, если единицы усвоения даны сначала в устной форме... Аналогия обеспечивает лучшую основу овладения иностранным языком, чем анализ... Значение слова иностранного языка может быть усвоено только в соот­несении с культурой носителя этого языка».

В 3Особенности современной психологии обучения иностранным языкам

В отечественной психологии обучения иностранным языкам известно несколько концепций, составивших основу ее теоретико-методологической конструкции. В их числе – исследовательские парадигмы В.А. Артемова, Б.В. Беляева и И.А. Зимней. Эти отечественные психологи впервые осветили широкий круг психологических вопросов обучения иностранным языкам.

Одним из основоположников отечественной психологии обучения иностранным языкам по праву признается В.А. Артемов. Его имя ассоциируется с развитием экспериментально-психологической концепции обучения иностранным языкам. Несмотря на то, что его первый большой обобщающий труд появился лишь в 1969 г., историографический анализ работ В.А. Артемова по данной проблематике позволяет заключить, что именно он был одним из первых советских психологов, начавших прямо разрабатывать сферу обучения иностранным языкам сначала в рамках методики преподавания, а затем и непосредственно как отдельную отраслевую область педагогической психологии.

Собственно первая работа В.А. Артемова, посвященная психологическим проблемам обучения иностранным языкам, – стенограмма курса лекций «Психологические предпосылки преподавания иностранных языков», – датируется 1935 г. Она задает направленность всего последующего хода исследований не только самого автора, но и других отечественных ученых. Доминантными смысловыми полями, определявшими содержание и структуру исследовательской активности психологов-специалистов по обучению и овладению иностранным языком, стали предметные области «психология» и «преподавание иностранных языков». Еще одним курсом лекций, изданным В.А. Артемовым, была книга «Педагогическая психология обучения иностранным языкам», вышедшая в 1941 г. Спустя 24 года, В.А. Артемов издает сначала частично, а затем и полностью текст лекций с одноименным названием, получивший, по его собственному признанию, положительные отзывы, как у нас, так и за рубежом. Примечательно, что первый опыт обобщения и публикации лекционного материала демонстрировал принадлежность к педагогической психологии, что не декларировалось впоследствии ни самим автором, ни его после-дователями и коллегами. Это свидетельство наличия еще одной ключевой идеи в психологии обучения иностранным языкам – ее ориентированность на образовательную практику, а не только на методику обучения языкам. Одновременно, В.А. Артемов издает большое количество научных статей в различных журналах и сборниках – «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку» (1940), «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам» (1947), «Иностранные языки в школе» (1948, 1967, 1969, 1971).

Анализ работ В.А. Артемова позволяет заключить, что его концепция, в которой автор «систематизировал основное в том ценном, что добыто советской психологией обучения иностранным языкам за истекшие 50 лет ее успешного развития», явилась действительным итогом его большой научной работы, результатом многочисленных экспериментально-психологических и экспериментально-фонетических исследований.

Как и любая теоретическая концепция, психологическая концепция обучения иностранным языкам В.А. Артемова в основе своей имеет изложение фундаментальных научных построений предшествующего периода общей и педагогической психологии. Определяя параметры развития современной психологии обучения иностранным языкам, ее особенности, В.А. Артемов отмечает, что она «характеризуется, прежде всего, постепенным переходом на физико-математический анализ предмета своего изучения, т.е. становится условно точной наукой». И в доказательство этому приводит практику введения эксперимента.

В 80-х годах прошлого столетия почти одновременно у нас и за рубежом в психологию был введен эксперимент. В результате этого за истекшие 80 лет психология превратилась в одну из наиболее передовых, быстро развивающихся, теоре­тически содержательных и практически полезных наук. То же самое произошло на рубеже XX века и с фонетикой, ставшей благодаря эксперименту наиболее разработанным разделом языкознания.

Как в психологии, так и в фонетике эксперимент был построен на допущении наличия индикативных отношений между каким-либо изучаемым (т.е. неизвестным) психическим, или речевым, процессом и его физическим выражением.

При этом там, где экспериментальных фактов было много, они обрабатывались элементарно математически, т.е. находилось, например, среднее значение и определялась вероятная ошибка измерения.

Переход современных наук о чело­веке на физико-математический способ анализа, значит возможность предсказания и программирования изучаемых явлений.

Известных нам человеческих поступков, даже в очень узком процессе обучения иностранному языку и владения им, бесчисленное множество; их «сцепления» весьма сложны; трудно определить и изолировать изучаемые закономерности; каналы общественной коммуникации преисполнены всяческих помех; отклонения от известных законов общественного «дви­жения» весьма существенны; различные аспекты общественного движения сложно переплетены; принципы изучения поведения человека, допустим, обучающегося иностранному языку, весьма сложны; термины и понятия весьма неопределенны, иногда даже расплывчаты.

Мы можем, использовав физико-математический анализ аку­стических характеристик речи, раскрывать психологические за­кономерности процессов понимания, физиологические меха­низмы развития речи, определять типы высшей нервной деятельности и т. д.

Это новый уровень в развитии психологии и эксперименталь­ной фонетики, когда физико-математический анализ раскрывает психологическую или языковую природу изучаемого процесса.

Это было начато психологом Вебером и успешно продолжено Вундтом, а в экспериментальной фонетике почти одновре­менно разработано Богородицким у нас и Руссло во Франции.

Особенно ценным результатом постепенного перехода совре­менной психологии на физико-математические пути является возникновение полной уверенности в возможности замены рас­плывчатых эмпирических описаний процессов обучения их точным физико-математическим анализом. На этой именно основе происходит предсказание их течения и программирование. В области психологии обучения иностранным языкам мы стре­мимся теперь отойти от узкоэмпирических опытов и наблюдений. А еще совсем недавно для решения какого-либо вопроса обу­чения иностранным языкам обычно брали две аналогичные группы — экспериментальную и контрольную. В одной вели занятия новым методом (или способом), а в другой — старым, без всякого или почти без всякого анализа изучаемого явления по существу. Лучшие результаты обучения считались достаточ­ным эмпирическим основанием для предпочтения одного способа обучения другому.

Но можно подумать и глубже, предположить, опираясь на современную теорию информации и теорию коммуникации, что речь как процесс общения посредством языка узко направлена в каждом специальном случае и вовсе не предусматривает использование языка во всем его объеме.

Это совершенно другой подход к проблеме нахождения луч­ших методов (приемов) обучения устной речи на иностранном языке. В такой постановке вопроса нам помогла теория комму­никации, теория информации, теория вероятностей и вариацион­ная статистика.

Теория коммуникации позволила понять изустное общение на иностранном языке вовсе не как почти механическое припо­минание заранее и наизусть заученных языковых шаблонов (мо­делей), а как процесс реального общения людей, в котором ставятся и достигаются определенные цели.

Теория информации помогла нам укрепиться в мысли, что речь есть процесс пользования своеобразным языковым кодом и что, следовательно, возможно определить статистическую ве­роятность единиц этого кода и их сочетаний, а также произ­вести их компрессию в случае надобности.

Теория вероятностей позволяет отобрать необходимый для каждой конкретной задачи общения набор фонетических, лекси­ческих, грамматических и синтаксических форм языка.

Вариационная статистика позволяет извлечь общие правила лексического состава и синтаксического строя языка из подверг­нутых экспериментальному анализу речевых ситуаций, например определить наиболее общее значение слова.

Это и есть современный математический путь поисков и на­хождения лучших приемов и способов обучения иностранным языкам, далеко опередивший слепое эмпирическое сопоставле­ние результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах.

Благодаря физико-математическому подходу к процессу обу­чения, оказалось также возможным программированное обуче­ние вообще и обучение иностранным языкам в частности.

Дело в том, что традиционные методы обучения не позво­ляют преподавателю во время урока постоянно иметь сведения об учебном поведении каждого учащегося его группы, а, как правило, обучение в наших школах и за рубежом носит груп­повой характер. В результате этого подавляющее большинство учащихся в каждый данный момент обучения не только оши­бается, но и уверено в правильности своего ошибочного ответа. Это одно из существенных препятствий традиционного обучения легко устраняется при программированном обучении путем установления постоянно действующей обратной связи каждого учащегося с преподавателем при помощи обучающих машин или технических средств обучения, а также путем специальных программированных учебников.

В традиционных клас­сах учитель сообщает ученикам программу их учебной деятель­ности, но он не знает с достаточной точностью того, как она выполнена всеми учащимися. Он знает об этом в отношении только одного учащегося, которого он спрашивает. Машины обучения, например «репетитор» в его последнем варианте устроены так, что каждое последующее предъявление учебного материала обусловлено тем, как учащийся выполнил предше­ствующую задачу. «Репетитор» может дать учащемуся консуль­тацию, если последний в этом нуждается. Разумеется, круг этих консультаций весьма ограничен, и каждая из них строго привязана к решению определенной задачи.

(Слайд 13)Современная психология обучения иностранным языкам, отходит от узкоэмпирических опытов и наблюдений, в частности упрощенного анализа результатов преподавания иностранного языка в экспериментальной и контрольной группе. Глубокий анализ обучающей деятельности возможен лишь с привлечением современных теоретических и экспериментальных концепций, в частности, теории информации и коммуникации.

Такова первая и основная особенность современной психо­логии обучения иностранным языкам — ее постепенный переход на пути физико-математического анализа процесса обучения. Особенно ярко это сказывается в обучении произношению на иностранном языке.

К тому же отношение к тради­ционному наследству существенно изменилось. И в этом состоит вторая особенность современной психологии обучения иностран­ным языкам. Она заключается в стремлении построить психо­логию фактов и закономерностей, а не направлений, не имен.

Теперь психология строится по образцу точных наук, в ней излагаются закономерности, а авторы иногда и не упоминаются, тем более что иногда указать авторство бывает невозможно.

Третья особенность современной психологии обучения ино­странным языкамсостоит в том, что анализ факторов позволяет установить правильные взаимоот­ношения между психологическими и экстрапсихологическими условиями обучения, в том числе психологическими особенностями усвоения второго языка и общественными требованиями и задачами его изучения.

Это очень существенная мысль. Как в науке о языке, ана­лизируя речь, очень важно отчленить в речи собственно язы­ковое и не языковое, допустим, индивидуально типологическое для данного говорящего лица, так и в процессе обучения очень важно расчленить собственно психологическое и непсихологи­ческое (экстрапсихологическое).

Например, изу­чая вопрос о психологических особенностях усвоения второго языка в условиях языкового вуза, очень важно заранее понять, что одно дело известные психологические закономерности, до­пустим, переноса и интерференции навыков, и совсем другое дело не психологические, а общественные требования и задачи в изучении второго языка.

Психологически в таких условиях не рекомендуется присту­пать к изучению второго языка, пока изучение первого не до­ведено до твердо отработанных навыков. Однако общественные, т. е. экстрапсихологические, требования могут быть такими, что изучение второго иностранного языка начнется задолго до этого срока.

Но бывают случаи и другого порядка. Например, явно бес­смысленно изучать интонацию какого-нибудь языка на заикаю­щихся дикторах или на картавых людях производить анализ русского звука [р]. Точно так же абсурдно изучать психологи­ческие закономерности усвоения системы языка (в языковом вузе) путем анализа процесса овладения устной речью на этом языке или раскрывать психологические правила практического овладения устной речью на каком-либо языке путем анализа теоретического овладения системой данного языка. Абсурдность первого случая очевидна каждому. Но надо понять, что не ме­нее абсурден и второй случай, так как в психологии и физио­логии давным-давно известно, что владеть теоретическим только практически или практическим только теоретически не­возможно, как невозможно картавого заставить произнести пра­вильно русское «р» или заику — дать правильное интонационное членение фразы.

Четвертая характерная черта современной психологии обу­чения иностранным языкам заключена в ее тесном взаимо­действии с рядом смежных наук, а именно с методикой обу­чения иностранным языкам, общей педагогикой, общей психо­логией и психологией речи, логикой, общим и специальным языкознанием, акустикой речи, математикой, а также теорией информации, теорией коммуникации и кибернетикой.

В современности взаимодействие наук означает не раздель­ное сидение за круглым столом, а решение собственных задач методами смежных наук. Например, современная фонетика, наука лингвистическая, решает свои языковедческие задачи ме­тодами электроакустики и вариационной статистики.

Точно так же и психология обучения иностранным языкам может решать и решает свои задачи методами общей психо­логии, языковедения, вариационной статистики и т. д. Она их может решать и методами методики обучения иностранным языкам, например производя исследования в школе по методу естественного эксперимента.

Вместе с тем взаимодействие наук в наши дни должно оз­начать и суверенную независимость каждой из них. Нельзя, например, заставлять методику просто идти по пути, указывае­мому психологией или языкознанием. Методика — суверенная наука по отношению к психологии, языкознанию и другим смежным наукам.

Это относится и к психологии обучения иностранным язы­кам. Особенно опасно навязывание психологии обучения иност­ранным языкам каких-либо задач исследования, вытекающих из экстрапсихологических условий обучения иностранным языкам.

В суверенной самостоятельности и взаимодействии со смеж­ными дисциплинами, в частности с методикой обучения иност­ранным языкам, состоит пятое из своеобра­зий современной психологии обучения иностранным языкам.

Наконец, пятое своеобразие современной психологии обучения иностранным языкам, в понимании автора, состоит в ее суверенной самостоятельности и взаимодействии со смежными дисциплинами, и в частности, с методикой обучения иностранным языкам.

Очерченный В.А. Артемовым круг специфичных свойств и особенностей развития отечественной психологии обучения иностранным языкам в полной мере отражает общие тенденции формирования психологического знания, наметившиеся к моменту оформления теоретико-экспериментальных идей автора. Психология обучения иностранным языкам, как часть общей и педагогической психологии, не могла не декларировать и установить эмпирическую парадигму построения исследования. Сфера приложения иностранного языка как нельзя лучше подходит для полной и адекватной реализации психологического эмпирического подхода, основанного на максимально возможных, точных измерительных параметрах и оценках.

Психология обучения иностранным языкам опирается, как стало понятно, лишь на достоверные закономерности освоения иноязычного лингвистического опыта, подтвержденные экспериментальным путем. Этим она становится действительно психологической наукой, дифференцируемой от дидактики и методики. В рамках психологического исследования и анализа условий, факторов и закономерностей обучения иностранным языкам существует настоятельная необходимость разграничения собственно психологических и социальных характеристик овладения языком.

При этом общий характер разграничительных детерминант не исключает, как полного разведения психологических и общественных условий и задач обучения иностранному языку, так и их частичной конвергенции. Связь психологии обучения иностранным языкам со смежными науками определяется ролью психологического знания в их системе, а суверенная самостоятельность подчеркивает ее особенный статус.

Обобщая сказанное, отметим, что сформулированные В.А. Артемовым своеобразия современной психологии обучения иностранным языкам обладают онтологической и смысловой связью, образуя целостную структуру, каждый элемент которой «нанизывается» на последующий.

В контексте анализа психологических подходов к усвоению иностранного языка, В.А. Артемов считает, что одной из основных задач обучения иностранному языку является практическое владение устной речью, оговариваясь, при этом, что для психологов речи, языковедов и методистов еще неясно, что такое устная и письменная речь, и каково их взаимоотношение. Иностранный язык, как предмет обучения каждый раз должен быть конкретизирован (ограничен) соответственно задачам и условиям обучения. Весь его объем, т.е. макроязык, должен быть изучен будущим филологом или преподавателем языка в языковом вузе, но он должен быть компрессирован до данного конкретного микроязыка там, где ставится узкая задача практического владения речью на языке в специальных условиях и со специальной задачей. В этой связи, обобщает В.А. Артемов, важно разграничивать и взаимосвязать язык и речь.

(Слайд 14)Детерминируя основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам, В.А. Артемов определяет три ведущих направления, характерных для этапа внедрения в среднюю и высшую школу программированного обучения и перехода психологии обучения иностранным языкам на путь физико-математического анализа:

1) микроязык,

2) единство языкового правила и речевого действия,

3) использование машин обучения.

Понятно, что такая постановка вопроса была актуальной лишь для данного периода развития психологии обучения иностранным языкам, но ее нельзя не считать этапной в структуре преобразовательного изменения содержания психологических теорий обучения иностранным языкам.

Развертывание указанных направлений, позволило определить и уточнить задачи и цели обучения иностранным языкам в их психологической интерпретации. Так, расширяя собственную трактовку основной задачи обучения иностранному языку, В.А. Артемов определяет ее как научение процессу общения на изучаемом языке, как в устной, так и в письменной форме. Психологический вопрос о микро-языке связан с необходимостью избежания узости в понимании природы речи, когда при любом обучении иностранному языку всегда изучали его грамматику во всем объеме.

Вторая проблема – единство языкового правила и речевого действия – рассматривается как частный случай научения, для которого существенно целостно-динамическое понимание всего процесса, его несведение к традиционным навыкам, навыков к системам условных рефлексов или ассоциаций.

Третья проблема – использование машин обучения – при всей своей конъюнктурной направленности, также не была лишена психологического смысла. Прежде всего, это наличие обратной связи в обучении языку, сравнение с «языковым эталоном», что, как показало время, стало наиболее выгодным отличием технических средств обучения от лингафонных кабинетов до современных мультимедийных программ обучения иностранному языку.

Концепция обучения иностранным языкам В.А. Артемова была одной из первых целостных психологических теорий освоения иноязычного лингвистического опыта. Определение этой концепции как экспериментально-психологической и экспериментально-фонетической исходит из наличия в ее базовой основе экспериментальных исследований в области психологии речи и экспериментальной фонетики, которые в благоприятных условиях развития логично транспонировались из общей психологии и лингвистики в педагогическую психологию обучения иностранным языкам. Накопление и анализ фактологического и теоретического материала в ходе становления этой концепции происходили последовательно от констатации замеченных психологических фактов и явлений при обучении иностранному языку к выявлению общих или хотя бы значимых психологических закономерностей обучения и овладения иностранным языком. Это относится к обоснованию психологических закономерностей единства языкового правила и речевого действия, подражания и осознанного действия при обучении иностранным языкам, выявлению психологических предпосылок программированного научения иностранным языкам, формулированию психологических основ наглядности и обучения произношению, лексике и грамматике иностранного языка. Все перечисленные сферы психологического интереса теории и практики обучения иностранным языкам были детально описаны и системно проанализированы В.А. Артемовым впервые в отечественной психолого-педагогической науке.

Характерной особенностью концептуальных построений В.А. Артемова была смысловая и ситуационная психологизация всех подходов к обучению иностранным языкам. Причем в определенной степени она была избыточной, подобно тому, как на взгляд автора концепции, отдельные аспекты освоения иностранного языка были избыточны, отражаясь в субъектных свойствах и качествах обучающихся. Нет практически ни одной сферы приложения научного знания в обучении иностранным языкам, которую бы В.А. Артемов не атрибутировал как чисто психологическую или не применял к ней психологического анализа. Понятно, что излишняя психологизация собственно психологических подходов к ино язычной образовательной практике явилась, скорее, социальным продуктом своего времени и с нынешних позиций видится как упрощенная модель будущего, оказавшегося шире и содержательнее теоретических конструкций. Однако отметим, что никто до В.А. Артемова не отстаивал столь последовательно и полно именно психологический принцип построения методической концепции обучения иностран-ным языкам в специально организованных условиях учебных заведений. Более того, психологический принцип построения иноязычной образовательной практики был расширен и модифицирован В.А. Артемовым за счет интеграции лингвистического и физиологического знания, что в полной мере согласуется с его видением комплексности и экспериментальной обоснованности обучения иностранным языкам.

(Слайд 15)Как показывает анализ структурно-содержательной системы психологической концепции обучения иностранным языкам В.А. Артемова, она строится по семи основным смысловым детерминантам, которые определяются содержательной спецификой, индивидуализируют и дифференцируют ее по своим отличительным свойствам:

1) психологические закономерности единства языкового правила и речевого действия при обучении иностранным языкам;

2) психологические условия научения иностранным языкам;

3) психологические характеристики подражательности и осознанности при обучении иностранным языкам;

4) психологические свойства произвольности и непроизвольности, осознанности и неосознанности в обучении иностранным языкам;

5) психологические предпосылки программированного научения иностранным языкам;

6) психологические особенности наглядности при обучении иностранным языкам;

7) психологические предпосылки обучения произношению, лексике и грамматике иностранного языка.

Доминантные признаки концепции – экспериментально-фонетическая направленность, связь внешней языковой и психологической действительности и тенденция к унификации и стандартизации структуры психологического знания в иноязычной образовательной практике (введение и обоснование понятий микроязыка, микрофонетики, микрословаря, а также теоретическую реализацию принципов программированного обучения языку на всех уровнях образовательной деятельности).

В 4. Методы исследования ПОИЯ

(? Что такое метод исследования?)

Педагогическая психология располагает всем арсеналом методов психологической науки, в которой используются наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности (творчества), социометрический метод и др.

Методы анализа продуктов творчества, например, школьных сочинений, изложений, изделий, получаемых на уроках труда и в процессе изобразительного творчества учащихся и др., беседы, формирующий (обучающий) экспери­мент наряду с наблюдением являются в ПОИЯ основными.

(Слайд 16)Методы психологического исследования могут быть диффе­ренцированы на основании особенностей самого объекта изуче­ния, т. е. в зависимости от того, что конкретно выступает в качестве объекта исследования:

а) сам человек, его психические процессы, состояния, психологические черты, его деятельность,

б) продукта деятельности людей, их «овеществленный труд» или

в) некоторые характеристики, оценки, показатели челове­ческой деятельности и поведения.

В процессе изучения ученика наиболее часто используются методы наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (например, интервьюирование), анкетирование и тестирование. Для изучения взаимоотношений учеников в классе или языковой группе, групповой дифференциации в классном кол­лективе учитель может наряду с длительным наблюдением ус­пешно использовать социометрический и референтометрический методы.

Применительно к изучению про­дуктов деятельности, в частности учебной деятельности школь­ников, т. е. того, в чем она воплощается, материализуется, объективируется, используется метод анализа продуктов деятель­ности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ учителем устных и письменных сообщений (ответов) уче­ников, — содержания, формы этих сообщений, — способствует пониманию личностной направленности учеников, глубины и точ­ности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, самому предмету, учителю и т.д.

Для изучения лич­ностных и индивидуально-психологических особенностей уча­щихся или их деятельности используется метод обобщения не­зависимых переменных, который требует обобщения данных од­ного ученика, полученных от разных учителей. Обобщение — суть системы. Обобщать можно и должно только данные, по­лученные в разных условиях, при изучении личности в различ­ных видах деятельности.

В педагогической психологии, так же как и в других отрас­лях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, часто бывает кратковременным, пресле­дующим, в основном, констатирующие, диагностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным, направленным на выяв­ление развития, генезиса (собственно генетический метод) ка­кого-либо явления, свойства, особенностей ученика, классного коллектива и др.

(Слайд 17) По критерию продолжительности, непрерыв­ности изучения психологических явлений выделяются два ме­тода — метод «поперечных срезов» и метод «продольных срезов», лонгитюдный метод (длинник). Первым методом учитель на большом количестве полученного материала может соста­вить общую характеристику эффективности обучения или усвое­ния в определенный момент. Учитель может определить средние значения, «норму» и отклонения от нее. Могут быть получены кривые распределения исследуемых явлений по разным основа­ниям, например: возрасту, успешности обучения, прочности усвоения, мотивации и т. д.

Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество этого метода перед методом поперечных срезов обеспечивается решением двух проблем:

1) предвидение дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза;

2) определение генетических связей между фазами психического развития». Этот метод может быть использован педа­гогическим коллективом в целом как инструмент общей иссле­довательской работы. Так, этим методом может быть проведено, например, изучение эффекта новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же ученика, группы, класса и т. д. Широко используемый в педагогической психологии формирующий эксперимент, охватывающий часто несколько лет, по форме является также лонгитюдным мето­дом исследования.

(Слайд 18)Важным для получения надежных результатов исследования оказывается и характер обработки данных. Различаются мето­ды качественного и количественного (статистического) анализа, или точнее, обработки данных с последующим определением по различным критериям надежности, значимости и валидности полученных результатов, например, по критерию Стьюдента, «хи»-квадрата и др.. Для определения характера связи между исследуемыми явлениями или удельного веса каждого из них в совокупности с другими служат методы корреляцион­ного и факторного анализа . Однако, здесь необходимо отметить, что при всей важности математической (статисти­ческой) обработки результатов исследования вообще и для ПОИЯ в частности, качественный, интерпрета­ционный, содержательный анализ является первостепенным и незаменимым. Сюда входит анализ данных непосредственного наблюдения поведения уче­ников, материалов их ответов, текстов письменных работ, лич­ностных особенностей и многое другое.

Подчеркнем также, что педагогическая психология, в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако, всегда один из методов выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего в педагогической психологии при целенаправленном исследовании какого-либо психологического явления в качестве основного выступает фор­мирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ про­дуктов деятельности. В практической же деятельности каждо­го отдельного учителя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятель­ности учеников (особенно важную роль здесь играет правильно организованное наблюдение учителя за учебной деятельностью учеников и анализ текстов и материалов выполненных ими работ, учебных заданий).

Говоря о методологии и процедуре изучения педагогиче­ского процесса, существенно отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование определяется, как минимум, четырьмя этапами —