Становление консультативной практики

Современному пониманию содержания, принципов и задач психологического консультирования по проблемам детского развития предшествует долгая и непростая история [7; 31; 177]. Предпосылки этого направления консультирования начали постепенно складываться в русле двух изначально не связанных между собой психологических дисциплин — детской психологии (психологии развития) и психодиагностики. Его первый и весьма далекий прообраз возник в западной психологии на рубеже XIX иXX вв. вместе с историческими работами А. Бине и Т. Симона, чьи первые попытки создания средств возрастной диагностики были посвящены разработке методов измерения умственного развития с целью дифференциации здоровых, но социально и педагогически запущенных детей, от детей с аномалиями развития [18; 188]. Первоначально сфера деятельности психологов ограничивалась детьми с отклонениями в развитии, а главную задачу составляли отбор, дифференциация детей, а также помощь в организации специального обучения и социальной адаптации детей с различными формами патологии.

Однако применение тестовых средств оценки интеллектуального развития (несмотря на все их несовершенство в то время) с огромным энтузиазмом было перенесено из сферы дифференциальной диагностики в область нормативного развития [7]. Во многих европейских странах и особенно в США тестирование проникло в учреждения образования и охватило практически все возрастные периоды. Благодаря активному созданию все новых и новых методов оно вышло далеко за пределы оценки собственно умственного развития, распространившись на сферу общих и специальных способностей, достижений, область эмоционально-личностных особенностей и др. Характерно, что психологическое консультирование на этом этапе фактически сводилось к тестированию детей и взрослых в целях дифференциации и отбора (за исключением психоаналитического направления, которое всегда составляло отдельное русло), сама же тестология сосредоточивалась на совершенствовании психометрических характеристик диагностических средств и развивалась как самостоятельная отрасль психологии, содержательно не связанная ни с детской психологией, ни с психологией развития в целом. Это обстоятельство объясняет многие существенные недостатки, в том числе недостатки диагностических методик, созданных в это время, но до сих пор широко используемых в практике (например, шкал Векслера для оценки интеллектуального развития и многих других).

В конечном счете отрыв инструментально-методической стороны диагностики от содержательной, т. е. от анализа психологических конструктов, оцениваемых с помощью тестов, привел западную тестологию к серьезному кризису, пик которого пришелся на 60-е гг. XX в. [157; 183; 223]. Однако одним из главных позитивных результатов данного кризиса стало осознание необходимости ориентации тестологии на содержательные показатели развития детей на разных стадиях онтогенеза — показатели, установить которые способна психология развития, но не психодиагностика как таковая.

Одновременно с этим сфера консультативной практики стала значительно расширяться за счет включения разнообразных психологических проблем детей, не связанных с задачами их отбора. Внимание психологов было привлечено к сфере нарушений межличностных отношений — прежде всего детско-родительских, к проявлениям агрессивности, тревожности, слабого самоконтроля, трудностей в обучении и т. д. В настоящее время в качестве двух основных показаний для психологической помощи детям называют возникновение кризисной жизненной ситуации (распад семьи, госпитализация, неуспеваемость в школе и др.) и грубое или устойчивое расстройство поведения (страхи, драчливость, воровство, лживость и др.) [223]. Профилактические функции консультирования развиты заметно меньше.

Отечественная психология шла к созданию современной системы консультативной практики долгим и драматическим путем, во многом противоположным пути, пройденному западной психологией. На определенном этапе опережающее развитие получило консультирование взрослых [127]. Но отличительной чертой консультирования детей и подростков стала опора на теорию психического развития в онтогенезе, призванную дать содержательные критерии для оценки разных сторон развития ребенка [33; 38; 183]. Так, необходимость систематического контроля за ходом психического развития детей была признана в качестве важной задачи с первых же лет становления практической психологии. В работах Л. С. Выготского, Н. М. Щелованова и других советских ученых эта задача с самого начала понималась весьма широко и менее всего связывалась с попытками отбора и дифференциации детей [ 36; 180]. Из представлений о детстве как периоде подлинного формирования личности ребенка (в противоположность заранее предопределенному «развертыванию» наследственной программы) закономерно следовали выводы об особом значении его условий жизни и развития, а значит, о необходимости организации психологического контроля за развитием нормального ребенка с целью своевременного обнаружения даже небольших, далеких от патологии трудностей и отставании в развитии, а также профилактики возможных неблагоприятных вариантов развития [38; 183].

Основные идеи содержательного (в отличие от психометрического) подхода к оценке и диагностике психического 'развития ребенка, а также задачи психологического консультирования наиболее четко и системно были сформулированы Л. С. Выготским в его программной для возрастной психологии работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» [36]. Но, к сожалению, создать «педологическую клинику трудного детства... описать... во всей полноте их кондиционально-генетической обусловленности основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка» [36, с. 267] Выготскому не довелось из-за известного постановления ЦК ВКП(б) [29]. Данное постановление на долгие годы — вплоть до начала 70-х гг. XX в. — практически наложило запрет на разработку проблем психологической диагностики в нашей стране и существенно задержало развитие консультативной практики, немыслимой без соответствующего арсенала диагностических средств. Первые попытки продолжения насильственно прерванного движения отечественной психологии в направлении создания «практической психологии детства» стали появляться менее тридцати лет назад [109].

Однако за относительно короткий срок, прошедший с момента постановки задачи организации в нашей стране психологической службы [127; 128], была создана система подготовки практических психологов и целая сеть консультативных пунктов и учреждений. В результате фигура психолога стала теперь почти привычной и в детском саду, и в школе, и в консультативном центре, и во многих учреждениях медицинского профиля (больницах, поликлиниках и т. д.). В целом к настоящему времени в Российской Федерации насчитывается более 500 медико-психолого-педагогических центров. Таким образом, за довольно короткий срок произошли сдвиги, которые можно охарактеризовать как весьма значительный шаг данной области академической психологии навстречу запросам со стороны реальной практики. Каковы же эти запросы? Иначе говоря, с каким кругом проблем детского развития сталкиваются психологи в своей практической деятельности?

Как известно, во все времена и в самых различных социокультурных условиях процесс воспитания детей ставил перед родителями множество сложных проблем и разнообразных трудностей. В то же время очевидно своеобразие наиболее острых и типичных проблем психического развития в онтогенезе в различные исторические эпохи, их зависимость от конкретных социально-экономических условий и процессов духовной жизни общества. Что же характерно для данного времени, какие проблемы делают столь актуальным расширение в нашей стране психологической службы по оказанию помощи в сфере воспитания и обучения детей? Не стремясь к полному освещению этих глобальных вопросов, попытаемся выделить некоторые наиболее существенные и тревожные, на наш взгляд, обстоятельства.