Единство природного (биологического) и социального (условия развития) в человеке. Понятия «организм», «личность», «индивидуальность» (Э.А.Голубева)

Свойства субъекта деятельности характеризуют человека как субъекта познания, общения и труда. Так, в познавательной сфере человека показателями свойств человека как субъекта деятельности являются особенности внимания, памяти, интеллекта и т.д. Интеграцией этих свойств (высшим уровнем в иерархии субъектных свойств человека являются способности.

Особенности личностной сферы связаны, прежде всего, со статусом, социальными ролями и структурой ценностей. Эти первичные свойства образуют вторичные свойства личности, определяющие мотивацию поведения. Интеграция вторичных свойств, т.е. еще более высокий уровень в иерархии свойств личности, образует характер человека и его склонности.Все эти группы свойств формируются во взаимодействии человека с окружающей его действительностью, т.е. все они обладают характеристиками открытой системы. Именно благодаря тому, что они являются характеристиками открытой системы, они доступны для объективного познания. Однако для того, чтобы понять целостность человеческой индивидуальности, необходимо, по мнению Б.Г. Ананьева, „представить человека не только как открытую систему, но и как систему „закрытую", замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта)" (Б.Г. Ананьев, 1969. с. 327).

Таким образом, индивидуальность является относительно закрытой системой и представляет собой уникальное сочетание всех свойств человека как индивида и личности. В иерархической организации психологических свойств человека индивидуальность выступает как высший уровень этой иерархии по отношению к индивидному и личностному уровням: индивид —> личность, субъект деятельности —> индивидуальность.

Нами предложена схема, обобщающая исследования по структуре индивидуальности

и личности, в которых природное и социальное, организм и личность

составляют единство. Соответствующие компоненты (мотивация, темперамент,

способности и характер) объединены системообразующими признаками:

эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями.(Э.А.Голубева)

Попытаемся определить также коротко и обобщенно эти структуро- или системообразующие признаки.

Эмоциональность как черта личности - это «чувствительность к эмоциогенным ситуациям» «Это - фактически целый конгломерат качеств, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения различных эмоциональных состояний» (В.Д. Небылицын, 1976, с. 251).

Активность - «мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью

» /Н.С. Лейтес, 1977, с. 164/. Это - «индивидуальное свойство, отличающее

данного индивида с точки зрения интенсивности, продолжительности и частоты

выполняемых действий или деятельности любого рода» /Я. Стреляу, 1982, с. 74/.

«Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств,

обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному

освоению внешней действительности, вообще к самовыражению -относительно

внешнего мира. Такая потребность может реализоваться либо в умственном,

либо в двигательном (в том числе речедвигательном), либо в социальном

(общение) плане, и в соответствии с этим могут быть выделены несколько

видов общей активности» /В.Д. Небылицын, 1971, с. 22/.

Саморегуляция— «столь же общее свойство психического, как и активность

(жизненная роль психики как раз и состоит в регулировании поведения и деятельности)» (Н.С. Лейтес, 1971, с. 253); «...адекватность действий, своевременное

приспособление к условиям задачи, успешное достижение необходимого результата

зависят от возможностей саморегуляции нервной системы» /Н.С. Лейтес,

1972, с. 226/.

«Континуум саморегуляции В.Д. Небылицын наполнял такими характеристиками,

как непрерывный анализ эффекта совершаемых действий; планирование

их и реализация в соответствии с намеченной программой; текущая коррекция

допускаемых ошибок; удерживание намерений в программировании сложных

последовательных актов; оценка правильности их выполнения, а также осмысленное

переключение с одного способа действий на другой» /А.И. Крупнов,

В.М. Русалов, 1996, с. 58/.

В качестве четвертого, конечно, очень гипотетического, системообразующего

признака использованы «побуждения».

«Свойство характера - это, в конечном счете, есть тенденция, побуждение,

мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях

» /1957, с. 293/. В этом высказывании С.Л. Рубинштейна как и в положениях,

приведенных выше, подчеркнут очень важный мотивационный компонент характера,

что, в свою очередь, позволяет через системообразующий признак «побуждения

» объединить такие подструктуры личности, как «мотивация» и «характер».

14. Личностно-деятельностный подход к изучению способностей (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, К.К.Платонов). (Иль., Руб. ЭАГ)

В соответствии с этим способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности.

Одни ав­торы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие — совокупность свойств. Точка зрения, что способности представляют собой совокупность свойств лично­сти, характерна для А. Г. Ковалева и К. К. Платонова. Первый под способностями по­нимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требова­ниям деятельности, второй — совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятель­ности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности.

Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками.

Во-первых, если принять, что человек обладает несколькими ярко выраженными спо­собностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то придет­ся признать, что у него имеется и несколько структур личности.

Во-вторых, рассмотрение проблемы способностей с точки зрения целостно-лич­ностного подхода переводит обсуждение вопроса в иную плоскость: рассматривают­ся уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б. М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способностей).

В-третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева, «...рассмотрение способно­стей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность... переводит саму проблему способностей в область проблем личности

Главный вопрос, который не поддается решению, состоит в том, все ли личностные свойства можно считать спо­собностями, и если не все, то какие можно, а какие — нет. Так, В. С. Мерлин относит к способностям свойства индивида и личности, в том числе отношение личности к осуществляемой им деятельности и индивидуальный стиль деятельности (очевидно, на том основании, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А. Г. Ко­валев и В. Н. Мясищев к способностям причисляют личностные отношения, эмоцио­нальные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности принимает, в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.

Б. М. Теплов, возражая против того, чтобы считать способностью любое свойство личности, ввел ограничения: способностью можно назвать только такое свойство лич­ности, которое влияет на эффективность деятельности.

Итак, одна из основных трудностей, которая существует при личностно-деятельностном подходе к способностям, состоит в том, что неясно, где провести ту черту, которая отделит личностные свойства, могущие быть способностями, от тех личност­ных свойств, которые таковыми быть не могут.

При личностно-деятельностном подходе способности рассматриваются как резуль­тат деятельности человека. Еще в 1941 году Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с этим согласился К. К. Платонов: «Вне деятельности их (способностей. — Е. И.) вообще не существует... в известном смысле способности можно понимать как отражение дея­тельности» (1972,с. 117).

Таким образом, деятельность при личностно-деятельностном подходе выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования При этом невозможность отрицания роли врожденности привела к постановке во­проса о роли деятельности в преобразовании врожденных задатков в способности. Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно пра­вильную позицию, при которой все крайние точки зрения (врожденность либо приобретаемость способностей) объявляются неверными (в последнее время сходную позицию занимает и Э. А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным

Под задатками чаще всего понимают анатомо-физиологические особенности моз­га (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев расшифровывают их следующим образом: это физиологические и психологические особенности человека, обусловлен­ные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. Б. М. Теплов включил в число определяю­щих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу—слабость, подвижность—инертность, уравновешенность—не­уравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А. А. Бодалев — психические функции, что, в принципе, одно и то же.

Однако главное препятствие в понимании сущности способностей состоит не в составе задатков, а в уяснении того, каким путем задатки превращаются в способно­сти.

В 1940 году Б. М. Теплов писал: «Совсем кратко мы можем сказать: способности — это задаток в развитии». В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой формулировки, так как получалось, что способности — это развитые врожденные осо­бенности строения и функционирования мозга. Не слу­чайно уже в 1946 году он критиковал точку зрения о врожденности способностей и писал в связи с этим: «Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способ­ности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения». Далее он писал: «Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность» (1948, с.431).

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и раз­вития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется спо­собностью? Четкого ответа на него у Б. М. Теплова нет, и это послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмеча­ют, что «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. В формулировках Б. М. Теплова этим развивающимся нечто являются то задатки, то сами способности. Так, в 1961 году он пишет, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе разви­тия способностей. Но если способности не сводятся к задаткам, то что же они из себя представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, ко­торое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, Б. М. Теплов утвер­ждает, что способности являются результатам развития, а с другой стороны, он пи­шет: «Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специ­альных педагогических мероприятий, проявление этой способности» Ока­зывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития.

Точка зрения Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась кри­тике, как это ни странно, со стороны К. К. Платонова (вспомним приведенное выше его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью). Он считает, что положение об отсутствии врожденных способностей не просто ошибочно, а мето­дологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскированным и неосознанным психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у новорожденного имеются возможности дальнейшего раз­вития только нейродинамики, а возможности психических явлений (не сами психи­ческие явления, а именно их возможности) возникнут только тогда, когда ребенок, появившись на свет, попадает в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов»? — пишет К. К. Платонов.Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса, что способности — это задатки в развитии. По его мнению, надо было просто уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платоно­ва трудно согласиться. Правильность отказа Б. М. Теплова от этого тезиса состоит не в том, что способности не могут быть врожденными, а в том, что задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, что задатком хорошей памяти является инертность нервных процессов. Подставим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится, что хорошая память (как способ­ность) — это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность). Вряд ли кто-нибудь согласится с таким определением и пониманием памяти, и преж­де всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляет­ся тем легче, чем дольше сохраняются следы в кратковременной памяти, а это зави­сит от инертности нервных процессов. Но это свидетельствует лишь о том, что инерт­ность является условием закрепления и хранения информации, и вовсе не означает, что она подменяет память как способность. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а за­датки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова дан в связи с тем, что в ней как в зеркале нашли отражение многие противоречия, присущие в целом личностно-деятельностному подходу к проблеме способностей. Ведь аналогичное понимание спо­собностей и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн, касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на ос­нове задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». В одной из работ он говорит о двойственности структуры способностей: «анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способно­сти двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности опе­раций-способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций» (С. Л. Рубин­штейн, 1976,с. 229).

Но здесь он противоречит самому себе и тому определению способностей, которое он дал раньше. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по определению самого С. Л. Рубинштейна, не должно включаться в способности.

Подведем итоги рассмотрения проблемы способностей личностно-деятельностного подхода.Приняв эту точку зре­ния, следует отказаться от ряда очевидных истин.

Во-первых, остается без ответа вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двига­тельных и психических функций у разных животных отчетливо проявляются: остро­та зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и пры­гучесть многих хищников и т. д. Во-вторых, становится неясно, когда появляются способности у детей: только с того момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.)?

В-третьих, при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он становится носителем только задатков (ведь способности появляются только в процессе деятельности!).

15. Функционально-генетический подход к изучению способностей (В.Д.Шадриков). (Иль.)

Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (гене­зиса) способностей — с позиции генетической.

Представления о сущности и структуре способностей. Можно говорить о перцептивных, аттенционных, мнемических, интеллектуальных, двигательных функциях, каждая из которых характеризуется определенными свойствами (качественными сторонами). Например, внимание характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключе­нием и прочими свойствами, движение — силой, быстротой, точностью и т. д. Когда говорят о способностях, то имеют в виду именно различия в степени проявления этих свойств (качественных сторон функции) у разных людей.

Отсюда следует, что различия между людьми проявляются не в том, есть у конк­ретных людей данная функция или нет (любой здоровый человек обладает полным набором функций), и не в том, есть у них та или иная характеристика функции (пло­хо ли, хорошо ли, но все могут концентрировать внимание, проявлять силу и т. д.), а в различном уровне проявления этих характеристик у разных людей.Поэтому с точки зрения дифференциальной психофизиологии нельзя говорить, что функция сама по себе и есть способность (хотя в общей психологии именно так и считают). Ведь еще Б. М. Теплов писал, что никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении

которых все люди равны. В соответствии с этим, под способ­ностями понимают яркое проявление свойства какой-либо психофизиологической функции, т. е. дают качественную характеристику проявления функции.

Однако правильнее было бы говорить о разной степени выраженности какой-либо способности (высокой—низкой), а не об отсутствии ее. Например, говорят о сильной и слабой нервной системе, подвижности и инертности нервных процессов, будто это разные свойства нервной системы. В действительности же это разная выра­женность одного и того же свойства. Человек с сильной нервной системой обладает большей выраженностью свойства, чем человек со слабой нервной системой, инерт­ный отличается от подвижного лишь меньшей быстротой исчезновения нервного процесса и т. д. Отсюда, строго говоря, нет людей без какой-либо способности, но есть люди с низкими способностями, которые при их качественной (сравнительной!) оцен­ке называются неспособными, т. е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата.

Следует обратить внимание на то, что задатки являются лишь усилителями про­явления качественной стороны функции (свойства), но не подменяют ее. Убрав за­датки, мы не устраним функцию и ее качественные проявления, однако сделаем бес­предметным разговор о способностях. Убрав же функцию и ее проявления, оставим задатки в положении листьев без дерева: задаткам не в чем будет проявиться. В связи с этим соотношение между способностями и задатками, образно говоря, такое же, как между платьем и фасоном: платья без фасона не бывает, но фасон — это еще не пла­тье. Функция выступает «носителем» задатка.

Сторонником функционально-генетического подхода к способностям является и Владимир Дмитр. Шадриков.

При таком понимании психическая функция в определенном качественном выра­жении и выступает в роли способностей. При этом В. Д. Шадриков подчеркивает, что функция понимается им не как «отправление той или иной ткани», а как работа це­лостной функциональной системы. В связи с этим он считает, что способности мож­но определить как характеристики продуктивности функциональных систем, реали­зующих тот или иной психический процесс(восприятие, память, мышление и т. д.).

Под задатками В. Д. Шадриков понимает свойства элементов, образующих функ­циональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом состав и природу задатков он пока не раскрывает, хотя и говорит о нейронах и нейрон­ных цепях как специальных задатках, а типологические особенности свойств нервной системы и соотношения между полушариями головного мозга относит к общим за­даткам. При таком подходе, считает В. Д. Шадриков, задатки не развиваются в спо­собности, а формируются. По его представлениям, способности и задатки являются свойствами: первые — функциональных систем психических процессов, вторые — компонентов этой системы. Поэтому, по В. Д. Шадрикову, способности как свойства функциональных систем являются системными качествами.

Положения В. Д. Шадрикова связаны с при­вязкой способностей к функциональным системам, каждая из которых формируется для осуществления определенной функции. Он считает, что способ­ности целесообразно соотносить с психическими функциями. Состав способностей, тоже весьма узок и ограничивается психическими процессами и психомоторикой. В. Д. Шадриков придерживается функционального, а не личностного подхода к рассмотрению способностей.

Представления о генезисе способностей. Особенностью функционально-генети­ческого подхода является признание их генетической обусловленно­сти, врожденности. Мысль о врожденности способностей была высказана еще Платоном, X., Ф. Бэконом, Д. Дидро,Ф. Гальтоном. О врожденно­сти способностей и одаренности писали В. Штерн, Э. Мейман, А. Ф. Лазурский, од­нако в последующие годы в нашей стране эта точка зрения фактически была запре­щена. Лишь в последней четверти XX века начали появляться работы. Так, В. С. Фарфель (1976), один из немногих физиологов, занимавшихся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать индивидные свой­ства, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. О врожденности общих элементарных способностей писал К. К. Платонов (1972). В. Д. Шадриков (1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способно­стями, способностями генотипа. Правда, он, как и К. К. Платонов, говорит и о спо­собностях фенотипа, которые получаются в результате развития генотипических спо­собностей.

Признание врожденности и генетической обусловленности способностей (что, в принципе, не одно и то же) дает возможность говорить о том, что они существуют до деятельности и поэтому нет необходимости связывать их возникновение только с деятельностью. Человек, таким образом, становится от рождения носителем не толь­ко задатков, но и способностей.

Использованием близнецового метода, т. е. путем сравнения выраженно­сти различных процессов психики у моно- и дизиготных близнецов, а также у сиблингов (т. е. у однояйцевых, двуяйцевых близнецов и у детей — не близнецов одних и тех же родителей). Генетическая основа сильно выражена у первых, слабее — у вто­рых и совсем слабо — у третьих. Отсюда, если выраженность той или иной функции у однояйцевых близнецов одинаковая (что устанавливается путем корреляции), зна­чит, эта функция генетически обусловлена.

А. Анастази (1982) показала, что ряд способностей довольно высоко коррелирует у однояйцевых близнецов и значительно меньше — у двуяйцевых близнецов. Осо­бую ценность представляют сравнение однояйцевых близнецов, воспитывавшихся врозь, в разной социальной среде.

Генетическая обусловленность кратковременной зрительной, слуховой, тактиль­ной памяти.

16. Общие способности и их задатки. (Теплов, Иль., ЭАГ.)

Проблемы общих сособностей (интеллект, Обучаемость, креативность).

В психологии и педагогике распространенным является представ­ление о наличии общих и специальных способностей и одаренности. К первым относят такие, которые отвечают требованиям сразу многих видов деятельности (например, интеллектуальные способности). Специальные способности отвечают требованиям только узкой конкретной деятельности (например, художественные способности, наличие певческого голоса). Правда, имеются мнения, что четкую грань между ними провести трудно и это деление довольно условно (К. К. Платонов).

С. Л. Рубинштейн (1946) выделяет общую и специальную одаренность. Первая соотносится с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, вторая — с требованиями специальных видов деятельности. При этом общая одарен­ность существует не сама по себе, а проявляется через специальные способности (прав­да, неясно как это происходит конкретно).

Отсутствие четкости в представлениях С. Л. Рубинштейна о соотношении общей и специальной одаренности заставило Б. М. Теплова уточнить ряд моментов. «Было бы более точным, — пишет он, — говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности или, еще точней, о более общих и более специальных моментах... Решительно во всякой одаренности есть и общее, и особенное. Поскольку в очень различных формах деятельности имеются общие мо­менты, постольку можно говорить и об "общей одаренности" в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей. Но нет никакого научного смысла в таком понятии одаренности, которое включает в себя только общие призна­ки... Метафизический разрыв между понятием общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела аб­страктно, как "общее без особенного", но и в том, что из понятия "специальная одарен­ность" в свою очередь тщательно изгоняются все общие признаки» (1985, с. 33-34).

Эти критические замечания следует отнести и к пониманию «общих» и «специ­альных» способностей. Способности являются свойствами психических функциональных систем, определяющих продуктивность деятельности; они имеют индивидуальную меру выраженности, не сводятся к приобретению знаний, умений и навыков, но влияют на скорость и легкость овладения ими. Различают общие и специальные способности. Общие способности соотносятся с психикой как целостной системой, специальные — с отдельными ее подсистемами. По мнению В. Д. Шадрикова и В. Н. Дружинина, способности являются свойствами систем, функционирование которых обеспечивает отражен реальности, процессы приобретения, применения и преобразования знания.

………………………..

32. Половые различия. Половой диморфизм. (Анастази, Г.Клаус, Иль)

1. ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Нет ничего легче, чем разделить людей на группы по их половой принадлежности. Пол легко распознается уже у новорожденного ребенка (если не считать немногочисленных патологических отклонений) и в подавляющем большинстве случав однозначно определяется у взрослого человека. Гораздо сложнее оказалось выяснить, различаются ли

мужчины и женщины по своим психологическим характеристикам, и, если различаются, то по каким.

Судя по нашим житейским представлениям, различий очень много:

женщины более эмоциональны и ранимы, мужчины более сдержаны и независимы; девочки гораздо прилежнее и аккуратнее мальчиков, а мальчики активнее и смелее. Есть довольно четкие представления о „мужском" и „женском" типах поведения. Всем понятно, что имеется в виду, когда о девочке говорят, что она похожа на мальчишку, а о женщине, - что у нее мужской склад характера. Есть ли у этих представлений какие-нибудь реальные основания? А, если есть, то, можно ли считать, что различия между мужчинами и женщинами раз и навсегда заданы - вечны и неизменны?

1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ, РАЗЛИЧАЮЩИЕСЯ У ЖЕНЩИН И МУЖЧИН

При анализе структуры индивидуальности говорилось о том, что на индивидном уровне наблюдаются отчетливые половые различия, которые с возрастом имеют тенденцию к увеличению. К числу таких половых различий относятся, например, меньшая скорость реакции на световые и звуковые стимулы у мальчиков или больший объем поля зрения у девочек. Однако обыденные представления о половых различиях касаются не индивидного, а личностного уровня, т.е. половых различий в социально значимых характеристиках. О них и будет говориться в данном разделе текста.

Американские психологи Элеонор Маккоби и Кэрол Джэклин проанализировали результаты почти 5 тысяч опубликованных работ, в которых были представлены данные о половых различиях в разных психологических характеристиках - в интеллектуальных, личностных, в особенностях общения (Maccoby E.E., Jacklin C.N., 1974). Их выводы свидетельствую о том, что мнение о всепроникаюшем характере половых различий, мягко говоря, преувеличено. Достоверные различия в психологических характеристиках у мальчиков и девочек, у мужчин и женщин получены лишь по четырем группам свойств.

1. Девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. Они не отличаются от мальчиков по скорости овладения речью, но после двух лет они, в среднем, более охотно разговаривают с другими детьми, их речь - более правильная и сложная. Еще до начала обучения в школе эти различия пропадают и появляются вновь лишь после 11 лет, оставаясь постоянными на протяжении всей жизни.

2. Мальчики превосходят девочек по пространственным способностям. Различия между мальчиками и девочками появляются в подростковом возрасте, увеличиваются с годами и достигают во взрослом возрасте 0,4 стандартного отклонения.

3. Мальчики превосходят девочек по математическим способностям. В раннем детстве и в первых классах школы различия не обнаруживаются. Начиная с 12-13 лет, различия между мальчиками и девочками начинают увеличиваться, но оценить величину этих различий трудно, поскольку данные исследований довольно противоречивы в оценке величины этих различий.

4. Мальчики более агрессивны, чем девочки. Различия обнаруживаются с двух лет. т.е. тогда, когда они еще не могут быть результатом особенностей социализации мальчиков. Различия касаются разных проявлений агрессивности - агрессивных фантазий, вербальных проявлений агрессии, физической агрессии - и неизменно обнаруживаются при сравнении разных культур.

Кроме этих, отчетливо выявленных половых различий, есть некоторые свидетельства в пользу того, что еще некоторые характеристики не совсем одинаково проявляются у мужчин и женщин. Однако эти свидетельства не слишком надежны - либо слишком мало работ для того, чтобы что-нибудь уверенно утверждать, либо есть серьезные противоречия в результатах разных исследований. Тем не менее, по некоторым данным можно говорить о большей тревожности девочек и об их меньшей независимости. Мальчики, возможно, более активны, любят соревнования с окружающими, а мужчины - более доминантны.

Никаких других психологических характеристик, достоверно различающихся у девочек и мальчиков, у мужчин и женщин, обнаружено не было. Означает ли это, что этим коротким списком исчерпываются все половые различия в психологических характеристиках? Оказывается, нет.

Названные здесь характеристики имеют устойчивые половые различия. Они кросс-ситуативны, т.е. проявляются в разных ситуациях, и характеризуют, в среднем, разные группы мужчин и женщин, независимо от их профессионального статуса, уровня образования и всех других свойств. Но во многих случаях половые различия оказываются сцепленными с другими особенностями, и поэтому их исследование дает разные результаты на разный выборках испытуемых.

Так, при исследовании конформности (склонности соглашатьсяс окружающими) было обнаружено, что наименее конформными оказываются женщины, имеющие высшее образование. Женщины же с низким уровнем образования, проявляют наибольшую склонность подчиняться мнению окружающих. Мужчины оказываются более конформными, чем женщины с высшим образованием, и менее конформными, чем женщины, не имеющие высшего образования. Таким образом, уровень конформности женщин образует полюса на континууме этого свойства. А уровень конформности мужчин располагается в центре этого континуума.

Такое дифференцированное проявление половых различий в зависимости от других особенностей и образует то многообразие половых различий, которое мы видим в реальной жизни и которое в значительной степени приводит к противоречивости и неоднозначности результатов исследований, рассматривающих пол как единственное основание для классификации (когда группы выделяются по половому признаку без учета каких бы то ни было других особенностей человека).

На основании всего сказанного можно сделать некоторые выводы.

Во-первых, половые различия в психологических проявлениях действительно существуют.

Во-вторых, некоторые из этих различий обнаруживаются явно в разных ситуациях и в разных группах мужчин и женщин.

В-третьих, другие различия обнаружить довольно трудно, и при простом сопоставлении мужчин и женщин они не выявляются. В этом случае недостаточно спросить: „Чем отличаются мужчины от женщин?". Такой вопрос, как теперь уже понятно, рождает встречный: „

Формирование половых различий включает в себя действие как биологических, так и социальных факторов.

Изначально биологический пол человека определяется его хромосомным набором. Все люди имеют 23 пары хромосом. Одну хромососу в каждой паре они получают от матери, вторую от отца. Двадцать третья пара хромосом определяет пол человека. Две Х хромосомы (XX) соответствуют женскому полу, а сочетание XY - мужскому. Иначе го-

воря, уже с самого начала, с момента оплодотворения яйцеклетки, создаются условия для половой дифференцировки - для разделения на мужской и женский пол. Набор хромосом определяет зародышевые гонады (половые железы), которые выделяют гормоны. В зависимости от того, какие ферменты производят эти гормоны и от восприимчивости тканей к этим ферментам, формируются гениталии. Таким образом, развитие биологического пола представляет собой сложный процесс, требующий наличия определенного хромосомного набора, выделения определенных гормонов, активности ферментов и чувствительности тканей к этим ферментам.

После рождения человека влияние биологических факторов на половые различия не прекращается. Биологические факторы определяют, в частности, различия в скорости развития разных функций и систем организма у мальчиков и девочек и особенно отчетливо проявляют себя в период полового созревания, когда формируются вторичные половые признаки.

Но как бы ни были важны биологические факторы, формирование половых различий к ним не сводится. Рождаясь, человек попадает в общество со сложившимися представлениями о том, как надо воспитывать мальчиков и как надо воспитывать девочек, какое поведение тех и других является „нормальным" и социально одобряемым, что позволено одним и что совершенно недопустимо для других. Общество предоставляет разные возможности мужчинам и женщинам и предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его поло-ролевую идентификацию (соответствие его образа Я и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).

Совместное действие социальных и биологических факторов в определении психологического пола человека и в определении половых различий по тем особенностям, которые наблюдаются в реальном поведении.