Связь практического мышления и деятельности на этапе разрешения проблемной ситуации

Под влиянием трудовой деятельности у выполняющего ее субъекта формируется ряд когнитивных образований, влияющих на его последующую познавательную деятельность, в том числе, и на мышление. И. Б. Ханина отмечает: «… профессионалы… приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами» [38, с. 44]. Данный вопрос изучается как на уровне отдельных когнитивных образований, так и на уровне их систем. И те, и другие становятся элементами «условий» мыслительной задачи или элементами ее решения.

Для мышления в профессиональной деятельности чрезвычайно важно наличие такого «материала» для мыслительной задачи, который отражал бы свойства взаимодействующей системы «субъект — условия деятельности». Поэтому свойства объекта как таковые составляют относительно небольшую часть контекста мыслительной задачи. Разумеется, в ней учитываются и те элементы рабочей ситуации, которые в психологии называются информационной основой деятельности [41]. В большинстве же своем решение проблемной ситуации базируется на тех элементах профессионального опыта, которые представляют собой обобщения неких проб, осуществленных субъектом в отношении объектов, с которыми он взаимодействует. В исследованиях структуры профессионального опыта также находит отражение потребность субъекта познавать свойства взаимодействующей системы. Так, по мнению Ф. С. Исмагиловой [4], содержание профессионального опыта включает в себя, кроме прочего, события как интегративный феномен, включающий видение ситуации в целом, себя в этой ситуации, критерии эффективного поведения в ситуации, предвидение развития события, управление ситуацией, а также новое системное видение профессиональной среды и себя в ней. В. В. Кольтинова [11], анализируя процесс профессионального становления в стенах вуза будущего преподавателя физической культуры, отмечает аналогичный аспект в качестве необходимого компонента профессионального становления: становление концепции воспитанника, т. е. системы представлений о личностных особенностях занимающихся и овладение средствами познания и коррекции их внутреннего мира. То есть фактически речь идет о познании взаимодействующей системы «учитель — ученик».

Несмотря на несомненную актуальность изучения тех единиц профессионального опыта, которые включаются в «формулировку» мыслительной задачи, их исследования в настоящее время немногочисленны. На данный момент, пожалуй, бесспорным можно считать то положение, что эти образования представляют собой обобщения. Вопрос о том, что обобщается, остается пока открытым. Основываясь на анализе литературных источников и результатах собственных исследований, Л. П. Урванцев выделяет по меньшей мере две группы обобщений: ситуационные обобщения (или модели) и образные обобщения, представляющие собой, по-видимому, более частные образования, чем модели [36]. Можно предположить наличие и такого основания классификации обобщений практического мышления, как назначение. Например, ментальная модель, на наш взгляд, обычно служит задаче отбора информации для построения мыслительной задачи. Более частные структуры в большинстве случаев влияют на поиск решения.

Возможна классификация обобщений и собственно по их содержанию. Изучая решение проблемных ситуаций, возникающих в общении с учащимися у учителей общеобразовательных школ, мы выявили следующие типы обобщений [13].

1. Обобщения — долженствования, связанные с правилами и требованиями профессиональной деятельности (так, как их понимают испытуемые): а). обобщения, касающиеся роли учащихся в учебном и воспитательном процессе, например: «Ученик должен продуктивно использовать время, отведенное ему на уроке»; Обобщения, касающиеся задач учителя как субъекта профессиональной деятельности: «Учитель должен быть руководителем, ведущим»; обобщения, касающиеся норм и правил взаимодействия учителей и учащихся: «Между учителем и учеником отношения должны быть завязаны на знании, а человеческие отношения уже в контексте».

2. «Рефлексивные» обобщения, касающиеся отражения личностных особенностей реагирования в проблемных ситуациях: а). обобщения-цели, в которых отражена та или иная модель поведения испытуемых: «Моя цель — чтобы они не расслаблялись и были настроены на урок»; б). обобщения — мотивы, в которых присутствуют интересы и предпочтения: «Я не люблю разговаривать резко, в отрицательном ключе».

3. Обобщения — средства взаимодействия, связанные с особенностями общения с учащимися: «Если между нами непонимание, нужно вызвать на диалог, пусть каждый выскажет свою точку зрения, это способствует контакту».

4. Обобщения — личностные свойства. Представляют собой психологические качества или особенности поведения самих испытуемых и их партнеров по общению: «способный», «ленивый».

По классификации Л. П. Урванцева, все приведенные примеры, по-видимому, иллюстрируют ситуационные обобщения, возможно, не достигающие уровня модели, поскольку модель — сложное и многоплановое образование, представляющее собой отражение ситуации в комплексе существенных для данного субъекта обстоятельств. И. Ю. Владимиров описывает подобное образование как «особую форму эмпирического обобщения, отражающую представления субъекта о явлении, объекте, совокупности объектов, отличающуюся изначально слабой вербализуемостью, экономичностью (представлена в сознании не более полно, чем требует актуальная ситуация), отражающую не только содержательную характеристику явления, объекта, но и принципы, лежащие в его основе, взаимосвязь элементов структуры, а также аффективно окрашенное отношение субъекта к объекту» [3]. В приведенной же нами классификации фигурируют в основном отдельные свойства взаимодействующей системы. Однако и их значение выходит за пределы «формулировки» мыслительной задачи. В определенной степени они знаменуют собой некоторое направление дальнейшего поиска выхода из проблемной ситуации. В защиту этого положения можно привести следующие аргументы. Во-первых, все перечисленные обобщения отражают особенности выполняемой деятельности, ее основные цели и требования, предъявляемые ею к субъекту. Педагогическая деятельность в средней школе по определению требует выстраивания директивных отношений между учащимися и учителем по причине большой наполненности классов, значительной доли учащихся с отклоняющимся поведением, многообразия обязанностей, которые необходимо выполнять учителю. В результате даже такой равноправный метод общения, как диалог сопровождается таким действием, как «вызвать». По тем же причинам среди зафиксированных обобщений наибольшую долю занимают обобщения — долженствования. Другими словами, данные обобщения адекватны деятельности, а значит, способствуют ее успешному (в рамках сложившейся системы) выполнению. Во-вторых, они ограничивают весь возможный спектр решений в той или иной проблемной ситуации некоторым диапазоном, облегчая тем самым выработку решения. Субъект в ходе последующего решения мыслительной задачи оказывается более или менее «сориентированым» в отношении той области, в которой лежит будущее решение. В сущности, об аналогичных обобщениях практического мышления писал Б. М. Теплов, когда вводил понятие «заготовок синтезов» [35]. По Б. М. Теплову, заготовки синтезов — это некие готовые блоки будущего решения, в частности схемы сбора информации о ситуации, которые никоим образом не отменяют необходимость мышления, но определенным образом организуют его.

Организующую роль в процессе разрешения проблемной ситуации играет и такой вид обобщений, как прогнозируемый субъектом результат решения будущей мыслительной задачи. Наличие прогноза результата не означает, что профессионал не использует мышление для выхода из сложившейся ситуации. В случае прогнозирования результата предметом мыслительного поиска становится способ его достижения. Будущий результат накладывает также отпечаток на сведения, которые субъект собирает в ситуации деятельности и на относительную значимость для него этих сведений. То есть прогнозируемый результат во многом определяет отбор и оценивание получаемой информации. Об этом говорит, в частности, наличие в субъективных классификациях партнеров по общению, включенных в проблемную ситуацию, таких категорий, как «нетрудоустраиваемые» (у работников службы занятости). Возникающие с такими клиентами проблемные ситуации принимаются к решению, но поиск решения происходит на базе заранее предполагаемого негативного для субъекта мышления результата [12].

К обобщениям практического мышления, без сомнения, относятся и приемы выхода из затруднений, которые неоднократно приносили профессионалам успех в разрешении предыдущих проблемных ситуаций, в силу чего анализ новой проблемной ситуации осуществляется с позиций того, насколько адекватен в ней испытанный прием решения. В соответствии с меняющимися условиями происходит его корректировка, своеобразная адаптация к новой ситуации при сохранении основы, сути выработанного приема. Обозначая некоторые категории партнеров по общению, наши испытуемые [12] нередко называли и группу способов, которые позволяли им разрешать проблемные ситуации, возникающие с данными клиентами. Например, выделяя среди подследственных и свидетелей группу «богом обиженные» (у других испытуемых — следователей соответствующая группа называется «старики», хотя объединяет не только лиц преклонного возраста), испытуемый описал группу приемов, которую можно обозначить как «присоединение». Для улучшения контакта с партнером данный испытуемый рассказывает о каких-то собственных жизненных невзгодах. Наличие у решающего задачу определенного приема или группы приемов диктует поиск определенной информации. Способ решения ситуации, во всяком случае, представляет собой значимый для субъекта параметр рассмотрения проблемной ситуации. В. К. Солондаев описывает классификацию ситуаций на основе способа их разрешения как один из двух основных путей классификации проблемных эпизодов деятельности профессионалами [32].

В психологии практического мышления почти не рассматривается вопрос о влиянии особенностей деятельности на «качество» разрешения проблемной ситуации, если подразумевать под качеством оптимальность вырабатываемого решения, его «правильность», результативность тех действий, которые связаны с реализацией решения. Считается, что субъект практического мышления всегда принимает пусть не лучшее, не самое «красивое», но оптимальное в данных обстоятельствах решение. Такое положение не случайно, поскольку критерии правильности решения в так называемых открытых задачах, к каковым по определению и относятся абсолютно все мыслительные задачи, решаемые профессионалом [10], очень неоднозначны и по сути неопределяемы. Однако сам по себе данный вопрос не праздный, особенно в контексте взаимосвязи мышления и деятельности. Разные обстоятельства деятельности в разной степени дают гарантию «оптимальности» вырабатываемого решения. А. В. Карпов анализирует некоторые варианты принимаемых профессионалом решений с точки их нормативности. Фактически содержание понятия «нормативность» во многом совпадает с упомянутой нами выше конвенциональностью. Ненормативным, неоптимальным решение может быть, например, под влиянием следующих обстоятельств [6]: несовершенство нормативных предписаний или психологическая безграмотность в их разработке, а также превышение требований, вытекающих из нормативных предписаний, психологических возможностей человека. Кроме того, принятие решение осложняется влиянием некоторых режимных факторов деятельности: (неопределенности, дефицита времени). Таким образом, существует еще один, пока мало изученный, аспект взаимосвязи практического мышления и деятельности: влияние особенностей деятельности на степень оптимальности разрешения проблемных ситуаций.

В данной главе до сих пор речь шла в основном об одной стороне связи мышления и деятельности, а именно о формировании мышления субъекта под влиянием практической деятельности. Однако характер выполняемой деятельности неизбежно изменяется под влиянием изменившегося субъекта мышления. Другими словами, человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Эти изменения можно рассматривать, например, вконтексте формирующихся у субъекта трудовой деятельности когнитивных образований. Профессионал, у которого сформировались модели проблемных ситуаций определенных типов, фиксирует в своей трудовой деятельности проблемные ситуации именно этих типов. При этом он может игнорировать стимульные ситуации, свидетельствующие о затруднениях другого типа. В крайнем варианте, профессионал изменяет — в допустимых пределах — свои функциональные обязанности, избегая тем самым «нелюбимых» проблемных ситуаций. Другой пример изменения деятельности под влиянием некоторых особенностей практического мышления описан А. В. Карповым [6]. Автор пишет о так называемых «ситуациях добровольного риска», которые, при условии высокого мастерства профессионала, могут быть очень выигрышными с точки зрения получения нужного профессионалу результата. «…Субъект, располагающий хорошо сформированными приемами принятия решения, не только сознательно допускает, но и намеренно провоцирует развитие деятельности в направлении возникновения данных ситуаций» [6, с 151]. Нетрудно представить, насколько различной будет деятельность коллективов двух организаций, занимающихся одинаковой деятельностью, но имеющих разных руководителей: «осторожного» по отношению к ситуациям добровольного риска и стремящегося регулярно создавать такие ситуации. Серьезные исследования на эту тему нам, однако, неизвестны, поэтому мы вынуждены ограничиться постановкой вопроса.

Отдельный вопрос представляет собой перенос когнитивных образований, сформировавшихся в одной деятельности, в другую деятельность или в непрофессиональную сферу активности человека. На последний феномен указывает, в частности, Ю. П. Поваренков: «Между профессионализацией и жизнедеятельностью человека складываются устойчивые и достаточно определенные связи, отношения, которые действуют как в прямом, так и в обратном направлении» [26].

Влияние различных образований, составляющих практическое мышление, на мышление в иной деятельности или на мышление субъекта вне деятельности можно рассматривать через призму пространства проблемных ситуаций. Образование пространства проблемных ситуаций отчасти процессуально совпадает с классифицированием (созданием классификации) некоторой совокупности объектов. Соответственно и функции проблемного пространства в определенной степени аналогичны функциям классификаций, как их представляют А. А. Лосев, Ю. А. Макаров и С. П. Яценко [27]. Это, во-первых, функция общения людей, поскольку классификация поднимается над индивидуальным опытом и обеспечивает его передачу. Во-вторых, классификация позволяет человеку использовать свой и чужой опыт. Однако последнее возможно только при условии распознавания конкретной ситуации, то есть идентифицировать ее с определенным типом ситуации. Построение классификационной схемы — это «обоснованное и целенаправленное упорядочение исходной информации, разбиение всего множества наблюдений на соподчиненные или независимые, пересекающиеся или непересекающиеся классы, типы, формулировка различий между типами, формирование понятий» [22, с. 96]. Применительно к вопросу о переносе наработок профессионального мышления в иную сферу функционирования можно сказать, что под влиянием пространства проблемных ситуаций происходит профессионализация восприятия внепрофессиональной сферы. Другими словами, субъект практического мышления «ищет» в быту или иной профессиональной деятельности проблемные ситуации, аналогичные тем, что были характерны для его профессиональной деятельности. Эмпирически это легко зафиксировать на примере феноменов « школьный учитель в семье» или «отставной военный в школе». Другое проявление переноса — поиск в непрофессиональной сфере заготовок синтезов [35] для решения будущих проблемных ситуаций.