Тема 3. Состав фазы усвоения содержания учебного материала
ПЛАН
1. Подходы к определению уяснения содержания научных знаний.
2. Основные характеристики усвоения.
3. Этапы усвоения научных знаний.
4. Структурная организация усвоения.
Подходы к определению уяснения содержания научных знаний.
Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.
Во-первых, усвоение - это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, "присвоение", в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает - стихийно или в специальных условиях образовательных систем.
Во-вторых, усвоение - это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.
В-третьих, усвоение - это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, "центральной части процесса обучения", по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, "усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности".
В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, "процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им, оперируя, и т.д.".
Близкая к этому определению усвоения трактовка предложена Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач и проверка, контроль. Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усвоение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует включение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.
Основные характеристики усвоения.
Усвоение характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.
Важная характеристика усвоения - его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться "классическим" (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.
Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. При рассмотрении усвоения С.Л. Рубинштейн подчеркивает очень важную для общего контекста личностно-деятельно-стного подхода к обучению мысль: "усвоение... вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению", а само обучение в то же время "...формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение".
Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий, "В младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование его... У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения". Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого - обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведенных исследованиях было показано, что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следовательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения.
Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной характеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия.
Этапы усвоения научных знаний.
Процесс усвоения имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намеченной деятельности и входящих в нее знаний может быть успешным только тогда, когда ученик последовательно пройдет все необходимые этапы процесса усвоения.
Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных этапов.
1. Мотивационньй этап. Данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Один из путей создания познавательной мотивации - введение проблемных ситуаций. Обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязания с другими учениками в находчивости). Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учитель должен объективировать состав усваиваемой деятельности - представить ее во внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.
2. Этап составления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Преподаватель должен выделить, с одной стороны, все необходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой, - знания о самом процессе деятельности: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия и т.д.
Следующий важный момент этого этапа - фиксация выделенного содержания деятельности. Ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности.
На этапе предварительного ознакомления учащихся с формируемой деятельностью необходимо вводить в учебный процесс задачи, проблемные ситуации с целью обучения детей методам использования знаний. Этот этап обеспечивает понимание знаний и той деятельности, которая приводит к решению определенных задач
Однако представление учащихся о том, как делать, и возможность сделать - это не одно и то же (понять, как нужно решать задачу, не означает уметь ее решить самостоятельно). Это различие особо следует подчеркнуть.
Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий включает четыре этапа:
этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме,
этап внешнеречевых действий,
этап выполнения действия во внешней речи про себя
этап умственных действий
Название этапов совпадает с названием форм действия. Однако на каждом из них происходит изменение действия не только по форме, но и по всем другим ранее рассмотренным свойствам.
3. Этап материализованных действий. На этом этапе действие выполняется в полном составе операций, т е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.
Действие приобретает и определенную меру обобщенности. Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учителя, т.е. действие выполняется как разделенное.
Слишком долго задерживать учащихся на этапе внешних практических действий не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо действия переводить в теоретическую форму: учить обучаемых оперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешние предметы и без практического выполнения операций руками.
4. Этап внешнеречевых действий, здесьученики называют признаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а их описания.
На этом этапе учащиеся должны не только работать с заданиями, имеющими положительный или отрицательный ответ, но анализировать также и задания с неопределенным ответом. Это означает, что действие пройдет дальнейшее обобщение. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме -речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.
Когда учащийся освоит деятельность в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получает разные типы задач.
5. Этап умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.
Главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися.
Структурная организация усвоения.
Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию "психологических компонентов усвоения" Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) положительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Эти психологические компоненты усвоения были дидактически интерпретированы В.А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, первый компонент усвоения - положительное отношение учащихся - выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным материалом (второго компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.
Процесс мышления как третий компонент усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения учебного материала в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.
Компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут быть выделены только: "1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий". Ниже приведена аргументация И.И. Ильясова, свидетельствующая о правомерности такого вывода. Так, И.И. Ильясов считает, что в качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский); углубление (ясность, ассоциации, система) и метод (Гербарт); нахождение знания и закрепление (Дистервег); восприятие, переработка и выражение в действии (Лай); получение и закрепление (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев); восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт); установление связи и упрочение связи (Торндайк); успех и память (Коффка); селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэгни); ориентировка и проработка (Лингарт); внимание, понимание и память, моторика (Бандура и др.), оценка, выбор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс); восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев); уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин); восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн); усвоение объяснения и закрепление в действии (Кабанова-Меллер); восприятие, поиск и заучивание (Ителъсон); осознание средств и упражнения (Щедровицкий); когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (Шадриков).
В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы - восприятие, запоминание, мышление "формируются в самом ходе обучения". Они находятся в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и взаимообусловлены учитель-ученик и учебный материал. Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной принцип правильной трактовки самих этих процессов в учебной деятельности и усвоения в целом.
Вслед за С.Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этих психических процессов в усвоении. "Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие - не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы". Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап - применение, использование на практике или то, что подчеркивалось Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, экстериоризация знаний. Рассмотрим с этих позиций этапы усвоения учебного материала.