Результаты изучения способности к запоминанию у детей с ЗПР

Параметр	ФГ	КГ	ЭГ	Р
1-2	1-3	2-3
Кратковременная память	2,83±0,98	2,51±0,90	2,77±1,08
Способностьть к заучиванию	6,45±0,10	5,68±0,21	6,80±0,23	<0,05		<0,05
Долговременная память	5,30±0,08	4,25±0,84	5,44±0,33	<0,05		<0,05

Из таблицы видно, что количественные результаты оценки кратковременной памяти (повтор слов после первого предъявления) у детей всех трех групп не выявили достоверных отличий: 2,83±0,98 в ФГ, 2,51±0,90 в КГ и 2,77±1,08 в ЭГ. Эти показатели соответствуют низкому уровню объема внимания и кратковременной памяти. Способность к заучиванию (повтор слов после четвертого предъявления) показала статистически достоверные различия в КГ, ФГ и ЭГ (5,68±0,21 и 6,45±0,10; 6,80±0,23, соответственно), что может быть обусловлено большей произвольностью и целенаправленностью процессов памяти у детей, получивших своевременную психолого-педагогическую, в том числе и медикаментозную помощь. Показатели долговременной памяти (воспроизведение без предварительного предъявления через 40 минут после заучивания) также выявили достоверные различия между КГ, ФГ и ЭГ (4,25±0,84 и 5,30±0,08; 5,44±0,33 соответственно), что соответствует низкому уровню ретенции. Полученные нами данные находят подтверждение в исследованиях отечественных психологов, занимавшихся изучением памяти у детей с ЗПР. В литературе указывается, что такие дети имеют специфические особенности памяти по всем изучавшимся параметрам. Особую трудность в запоминании представляет вербальный материал при лучшем воспроизведении наглядного; дети не только хуже воспроизводят словесный материал, но и тратят заметно больше времени на его припоминание, чем нормально развивающиеся сверстники. Своеобразие структуры дефекта проявляется в низких количественных показателях объема, точности заучивания и воспроизведения, сопровождается повторением слов и привлечением новых слов, часто не связанных по смыслу, проявлением признаков утомления при последующих повторах, что влечет за собой потерю ранее названных слов Ю.Г. Демьянов [42]; Н.Я Семаго и М.М. Семаго [132]; У.В. Уменкова [134] и др.

Лонгитюдное наблюдение за ходом психического развития детей
с ЗПР при обучении в школе.

В качестве дополнительного метода дифференциально-психологической диагностики детей с ЗПР нами было использовано лонгитюдное наблюдение. По мнению Й. Шванцара оно является таким способом исследования, при котором ведется наблюдение «за взаимоотношениями развития у одного и того же индивида или группы детей на разных возрастных ступенях» [146, с. 29]. Известно, что при помощи длительного наблюдения можно получить полные и надежные данные, выявляющие динамику процесса развития и дающие оценку влиянию более ранних признаков развития на более позднее формирование психологических особенностей индивида.

Выбор данного метода был не случаен, так как в настоящее время в отечественной литературе практически отсутствуют данные о дальнейшем развитии детей, у которых в дошкольном возрасте была диагностирована ЗПР и которым была оказана своевременная психолого-педагогическая помощь. Также выбор обусловлен целесообразностью проверки эффективности выбранного нами направления психолого-педагогической коррекции и социальной адаптации данной категории детей, проводимой в дошкольном возрасте.

В целях проверки результативности коррекционно-развивающей работы и изучения последующей динамики развития детей с ЗПР в условиях массовой школы было проведено длительное лонгитюдное наблюдение, в рамках которого осуществлялся анализ результатов развития и социальной адаптации детей с ЗПР (наблюдалось 65 детей с диагнозом ЗПР, посещавших ранее специализированные группы ДОУ № 21 и № 3 г. Бердска, из них 8 детей обучались в специализированном классе на базе комплекса «Детский сад № 21-школа № 11 г. Берсдка. Изучалась способность детей с ЗПР к обучению и склонность к правонарушениям, как показатель вторичных нарушений развития. Все это время поддерживалась связь с семьями этих детей, педагогами, специалистами. Наблюдение за детьми, посещающими специализированный класс на базе комплекса «Детский сад-школа» осуществлялось в период 1994-97 у.г. Общее лонгитюдное наблюдение проходило в период 1994-2002 гг.

Анализировались школьные работы и характеристики, данные ребенку учителем, школьным психологом, учитывалась успеваемость детей по школьным предметам, в конце года регистрировался итог обучения: переведен в следующий класс, оставлен на второй год, переведен в другую школу и так далее.

Кроме этого, в течение первого и второго года обучения проводилось изучение степени адаптации детей к школе в условиях специализированного класса для детей с ЗПР на базе детского сада, куда поступили 8 детей, ранее посещавших специализированные группы этого же детского сада. Результаты сравнивались с контрольным классом ЗПР на базе общеобразовательной школы.

По заключению МППК у детей 83% был поставлен диагноз ЗПР, у 16% диагноз нуждался в уточнении. По результатам обучения этих детей в начальной школе диагнозы были уточнены – у 10% детей диагностирована умственная отсталость. Продифференцировать диагноз можно было следующим образом: у 54% детей – значительная задержка психического развития (далее ЗПРз) и у 35% детей – незначительная (далее ЗПРн), куда вошли дети преимущественно с задержкой развития на фоне социально-педагогической запущенности. У троих детей с ЗПРз задержка в развитии, по-видимому, представляла собой вторичное осложнение на фоне первичного дефекта анализатора (тугоухость у двоих детей и слабовидение у одной девочки).

По итогам обследования готовности к школе детей, посещавших специализированные группы, 64% были готовы к обучению в массовой школе, 19% – условно готовы, 17% – не готовы, в эту группу вошли дети с неуточненным диагнозом.

Результаты первого года обучения в школе детей с ЗПР

Из наблюдаемых нами детей 82% пошли в общеобразовательную школу (20% из них были зачислены в классы коррекционно-компенсирующего обучения по трех-четырехлетней программе (далее ККО), 62% детей поступили в массовые классы по программе трехлетнего обучения (далее МК) школ города, что достаточно часто определялось позицией родителей об их хорошей подготовленности и желанием учить детей в «нормальном» классе). Оставшиеся дети поступили в специализированный класс (СК) для детей с ЗПР (8 человек), открытый на базе экспериментального детского сада. Только 5% детей с уточненным диагнозом – умственной отсталостью (УО) в степени дебильности – поступили во вспомогательную школу (школу VIII вида) в первый класс. Других детей с УО родители отправили в коррекционные классы, вероятно, это связано со значительной удаленностью школ такого типа от местожительства семьи и необходимостью помещать ребенка на пятидневное пребывание в интернате.

Уже в середине учебного года анализ письменных работ и беседы с учителями показали, что большинство детей являются средне и слабоуспевающими, только 16% имели уровень выше среднего. Но, тем не менее, практически все дети усвоили основные программные разделы и овладели основными школьными навыками (исключение составили 3% детей, которым в последующем был поставлен диагноз «олигофрения» в стадии дебильности, они тяжело адаптировались к условиям школы, не могли выполнять элементарных дисциплинарных требований учителя), были переведены на индивидуальный учебный план после первого года обучения.

Беседы с родителями и детьми показали, что у детей с ЗПРн обучение не вызывало особых трудностей, адаптация проходила легко, их проблемы практически не отличались от проблем первоклассников с нормальным развитием.

У детей с ЗПРз основные проблемы была связаны с невысоким темпом деятельности, неустойчивым вниманием, низкой произвольностью, повышенной утомляемостью и расторможенностью. Часть детей тяжело адаптировалась к школе, что проявлялось в повышенной тревожности, раздражительности, нежелании делать уроки, в некоторых случаях – в нарушении сна, появлении страха «получить двойку».

Дети с умственной отсталостью, поступившие в массовую школу, обнаружили трудности уже к середине учебного года, постепенно накапливались пробелы в знаниях, так как материал не осмысливался, а заучивался чисто механически (двое, как уже указывалось, были переведены на индивидуальный план после первого года; один ребенок пошел во вспомогательную школу после года обучения.

У детей, поступивших во вспомогательную школу в соответствии с нашими рекомендациями, особых проблем не возникало. Вызывало тревогу у родителей то, что ребенка приходилось оставлять на пятидневку в интернате в связи с удаленностью вспомогательной школы от города, но дети не проявляли особой тревожности и достаточно легко привыкли к подобному режиму обучения.

3 % детей, имевших специфические дефекты слуха и зрения, обучались также в условиях коррекционного класса массовой школы. Проблема с тугоухостью у двух была вовремя скорректирована при помощи слухового аппарата, но серьезные проблемы со зрением у девочки не позволили ей обучаться в школе, так как близорукость еще более прогрессировала. После первого полугодия родители девочки попросили перевести ее на индивидуальный план и впоследствии она поступила в специнтернат для слабовидящих детей.

По итогам исследования мотивации к обучению при выпуске из детского сада у 70% отмечались позитивные мотивы к обучению, но не всегда связанные с учебными целями, а больше с игровыми, оценочными, статусными мотивами. В начале учебного года всем детям нравилось учиться в школе (любого типа), а в середине года все больше детей стали выражать свое разочарование, жаловались на трудности, усталость, невозможность играть в классе и разговаривать на уроках.

В конце учебного года были проанализированы успехи детей на основании мнения учителей и родителей и сделаны выводы, что наиболее успешно справились со школьной программой дети специализированного класса при детском саде. Это еще один, на наш взгляд, успешный опыт интегрированного образования, когда ребенок остается в прежних условиях, сопровождаемый знакомыми ему педагогами, психологом, дефектологом, но меняется его статус.

Годовые контрольные работы для первоклассников города были написаны этими детьми на положительные оценки, объем необходимых знаний и навыков был усвоен успешно. Хорошо справились со школьной программой первого класса дети с ЗПРн, по характеристике учителей их в большинстве случаев можно было отнести к средне- и слабоуспевающим, при этом пятеро детей из них имели высокие и выше среднего успехи в обучении. Все дети специализированного класса успешно перешли во второй класс.

Из поступивших в массовую школу практически все дети с ЗПР переведены во второй класс. Однако два ребенка с тугоухостью вынуждены были перейти во второй класс ККО, 13% детей по итогам обучения как неуспевающие из-за соматической ослабленности были переведены на индивидуальный план обучения (из них двоим диагноз был изменен на умственную отсталость (УО), двое – с ЗПРз). 2% детей с уточненным диагнозом УО, не справившиеся с программой первого класса, были переведены во вспомогательную школу (ВШ). Дети, обучающиеся во вспомогательной школе VIII вида, были переведены во второй класс.

Результаты второго года обучения детей с ЗПР в школе

8 детей СК на базе детского сада начали обучение во втором классе с желанием и стремлением учиться лучше. Те же тенденции наблюдались и у детей с ЗПРн во втором массовом классе. Учителя характеризовали их как среднеуспевающих и указывали на вполне конкретные трудности этих детей – низкая техника чтения, недостаточная аккуратность при оформлении письменных работ, повышенная отвлекаемость на посторонние раздражители. Родители отмечали повышенную утомляемость детей при подготовке домашних заданий, необходимость постоянного контроля. У одного ребенка обострились проблемы со здоровьем, что на долгое время сделало невозможным посещение школы. Ребенок, отстав от своих одноклассников, очень эмоционально реагировал на неуспех, впоследствии это стало причиной повторного обучения во втором массовом классе.

Дети с ЗПРз, обучающиеся в ККО, относились к категории средне- и слабоуспевающих, но их успехи были значительно лучше, чем у детей, ранее не посещавших специализированные группы и пришедших в школу плохо подготовленными. Обучение во втором классе представляло для них трудности учебного характера – дети плохо усваивали новый материал, медленно читали и выполняли письменные задания, допускали большое количество ошибок, так как были невнимательны. Кроме того, еще более проявилось нежелание ходить в школу и потому, что «надо рано вставать, делать уроки». Учителя жаловались на «лень», медлительность, недисциплинированность, чрезмерную подвижность этих детей, что вызывало раздражение и недовольство учителя. Жалобы педагогов свидетельствовали о непринятии ими личностных особенностей этих детей.

Родители отмечали незаинтересованность детей в школьных успехах, трудности в выполнении письменных заданий и заучивании стихов. Действительно, усвоение всего объема знаний даже по программе ККО представляло сложности для некоторых детей, и в конце года один ребенок по заключению МППК из ККО был переведен на индивидуальный план (ИП), а двое детей, оставшихся на повторное обучение в 1-м классе массовой школы, с большим трудом освоили программу, однако родители отказывались переводить их в ККО.

Следует отметить, что дети с тугоухостью, постоянно пользуясь слуховыми аппаратами, успешно справились с программой 2-го класса ККО, один ребенок демонстрировал даже незаурядные способности в области математики, логики.

Безусловно, лучшими были успехи детей, обучающихся в специализированном классе при детском саде. Учитель отмечал хорошую динамику их успеваемости, срезовые контрольные работы по проверке знаний этих детей показали средний и выше среднего уровень успеваемости. Гибкий режим дня, использование игровых приемов в обучении способствовали высокой работоспособности этих детей на протяжении всего школьного дня и при выполнении домашних заданий. У детей отмечался достаточно выраженный познавательный интерес, заинтересованность в успешных отметках, желание ходить в школу-садик, где есть и бассейн, и прогулки, и дополнительные занятия в студиях ручного труда, танца, рисования.

Из бесед с родителями отмечено, что некоторые трудности, свойственные детям с ЗПР из массовой школы, отмечались и здесь. Например, дети недостаточно аккуратно работали в тетрадях, медленно и долго решали задачи, были повышенно отвлекаемы, но практически все родители отмечали, что ребенок стал собранней, ответственней относиться к урокам, заинтересован в положительных и особенно отличных оценках. Следует отметить, что особых трудностей с выполнением домашних заданий у родителей не возникало, так как дети делали уроки в школе после обеда с помощью воспитателя, а дома только повторяли знакомый материал. По окончании второго класса дети также писали итоговые контрольные работы и получили только положительные отметки. Однако в третий класс (по не зависящим от нас причинам) эти дети все вместе не пошли, так как эксперимент был прекращен и СК на базе детского сада расформирован. Двое детей с ЗПРн по желанию родителей пошли в третий класс массовой школы, шесть человек с ЗПРз – в классы ККО близлежащих общеобразовательных школ города.

Результаты третьего года обучения детей с ЗПР

Большинство детей с ЗПРн благополучно начали обучение в 3-м классе массовой школы и 8% обучались по дублирующей программе 2 класса, что для них оказалось эффективным – из неуспевающих учеников они стали слабоуспевающими. Педагоги отмечали положительные сдвиги в развитии этих детей и в конце года аттестовали их положительно. В целом про категорию детей с ЗПРн можно сказать, что они полностью адаптировались в массовой школе, в основном усваивали школьную программу, хотя родители по-прежнему уделяли им много внимания при приготовлении уроков, занимались с ними дополнительно. Особые трудности у этих детей вызывало решение математических задач, требующих логического мышления, что подтверждается данными Н.Л.Белопольской [16].

Из бесед с педагогами, родителями отмечались старательность и усидчивость одних детей и невнимательность, расторможенность других. Отмечались и положительные личностные качества – отзывчивость, дружелюбность, высокая эмпатийность к проблемам других детей.

В конце третьего года обучения все 57% детей были переведены в 5-й класс, 20 % в 4-й класс ККО (в большинстве школ был предусмотрен только в программах ККО) и 13%, дублировавших обучение, перешли в третий класс массовой школы, 10% обучались по индивидуальному плану на дому или во вспомогательной школе

Дети с ЗПРз, обучавшиеся в ККО, начали обучение в 3-м классе. Однако положение было не у всех одинаковое. Часть детей уже полностью адаптировались к школьной программе, они относились к категории среднеуспевающих по облегченной программе, другие, отнесенные к категории слабоуспевающих, испытывали трудности с усвоением программного материала, плохо читали, были невнимательны, беспокойны, делали массу ошибок, не реагировали на замечания. Учителя и родители жаловались на негативизм, упрямство, иногда раздражительность и агрессивность детей по отношению к сверстникам, отсутствие желания учиться. Возможно, эти проявления были вызваны общей ситуацией школьной жизни, где по отношению к детям классов ККО наблюдалось заведомо негативное отношение со стороны учеников параллельных классов, а иногда и учителей, демонстрировавших нежелание работать с этими «слабоумными», пренебрежение к успехам детей. Этот факт свидетельствует о существовании проблемы готовности учителей массовой школы к работе с детьми, имеющими те или иные аномалии развития. Как правило, ни профессионально, ни личностно педагоги массовых школ не готовы к работе с детьми данной категории. И, возможно, агрессивность, негативизм детей являются проявлением защитной реакции на неприятие, отвержение и негативное отношение к ним со стороны учителей и сверстников.

Дальнейшая судьба детей из расформированного специального класса на базе комплекса «Детский-сад-школа» сложилась по-разному. Как уже говорилось, двое детей с ЗПРн успешно перешли в массовый 3-й класс школы и после незначительных трудностей с адаптацией к новому коллективу продолжали обучение довольно успешно. Шесть детей с ЗПРз, поступившие в ККО, но в разные школы, достаточно трудно адаптировались к новым требованиям школьной жизни и режиму школьной нагрузки. Родители говорили о высокой утомляемости детей после уроков, жаловались на то, что у них и у их детей ни на что не остается свободного времени, так как все время тратится на приготовление уроков. У детей снизился интерес к занятиям, в изменившейся ситуации новых школьных требований и порядков дети часто терялись и не могли успешно продемонстрировать свои знания, так как привыкли к неформальному общению с учителем, к урокам, проходящим в свободной, часто в игровой форме. Это сказалось и на успеваемости детей из категории среднеуспевающих: к концу учебного года они были охарактеризованы учителем как в основном слабоуспевающие. Один ребенок с ЗПРз был переведен на индивидуальный план как неуспевающий и часто болеющий.

Тем не менее, дети справились с объемом школьной программы и перешли в 4-й класс ККО массовой школы.

В целом было замечено, что если поведением дети с ЗПР не раздражали педагогов, то характеристики учителя были более сдержанные, а если они были трудны в поведении, гиперактивны и чрезмерно подвижны, то педагоги приписывали трудности в обучении исключительно неблагоприятным личностным особенностям детей, говорили о асоциальности ребенка. Этот факт свидетельствовал о незнании педагогами массовых школ характерных особенностей детей с ЗПР и способов коррекционно-развивающей работы с ними.

Дети с УО, поступившие во вспомогательную школу, усваивали школьную программу и вели себя адекватно школьным требованиям. Обучающиеся по индивидуальному плану, они характеризовались учителем как слабоуспевающие, испытывающие большие трудности в обучении и общении со сверстниками. Родители беспокоились малой общительностью детей, отсутствием интереса к учебе.

Четвертый год обучения детей

Отследить переход из начального звена в среднее нам представилась возможность только на примере детей с ЗПРн, обучавшихся по программе 1-3 массовой школы. Четвертый год обучения для них совпал с переходом в пятый класс массовой школы. Характер адаптации к новым учителям и новым предметам у них практически не отличался от других детей. Родители отмечали большую самостоятельность, старание и упорство, интерес к некоторым видам школьных занятий, хотя и продолжали контролировать учебу детей. Педагоги характеризовали их как средне и слабоуспевающих, отмечали, что наметилось некоторое дифференцирование успеваемости по предметам, появились увлечения чтением у одних детей, точными науками – у других. Таким образом, можно считать, что дети с ЗПРн практически не отличались от своих сверстников ни по уровню усвоения школьной программы, ни по личностным особенностям и поведению.

Дети, оставшиеся на дублирование в первый и второй годы обучения (один ребенок с ЗПРн и двое с ЗПРз), уже успешно обучались в 3-м классе массовой школы. Однако родители Саши К. и Димы К. отмечали, что дети испытывают трудности при усвоении математических понятий, очень переживают свои неуспехи и трудности, устают после школы и отличаются неуверенностью, страхом допустить ошибку или ответить неправильно. По характеристике учителей они относились к категории слабоуспевающих. У Наташи Е., оставленной на второй год по причине болезни, в дальнейшем отмечались хорошие успехи. Она справилась с программой, без особого труда усваивая весь объем знаний, и была в числе хорошистов в классе.

Дети с ЗПРз, обучавшиеся в ККО, перешли в 4-й класс. Они являлись средне и слабоуспевающими учениками по программе 1-4. Однако педагоги отмечали хорошую технику чтения, неплохую грамотность, овладение приемами устного счета. Наибольшие трудности вызывали решение задач, пересказы текстов, написание изложений, то есть задания, требующие логических суждений. Родители некоторых детей отмечали негативное отношение к школе, что, по их мнению, было вызвано отсутствием эмоционального контакта с учителем. Например, у Игоря Е., Славы Н., Васи К., Саши К. отмечались трудности в поведении (недисциплинированность, конфликтность и вспыльчивость, негативизм на требования учителя и родителей); Саша О., Степа К., Юля С. отличались повышенной тревожностью, неуверенностью в себе, у детей стали проявляться признаки отрицательной самооценки и низкого уровня притязаний, что могло быть объяснено чрезмерной строгостью и авторитарным стилем общения с ними учителя, не понимающего особенностей и психического своеобразия этих детей. У них появились тики, головные боли, повышенная обидчивость как проявление невротической реакции.

Двое детей с ЗПРн на фоне тугоухости третьей степени, успешно обучались по программе ККО, успехи Антона Х. были выше среднего, его увлечение шахматами, математикой было особо отмечено. Несколько раз мальчик становился победителем школьных шахматных турниров среди ровесников из массовых классов, что еще раз подтвердило своевременность коррекционно-развивающей работы с ним в дошкольном возрасте, большие компенсаторные возможности психического развития даже при выраженном первичном дефекте.

Дети с диагностированной умственной отсталостью благополучно обучались во вспомогательной школе.

Менее благоприятно сложилась ситуация с детьми, переведенными на индивидуальный план обучения. На четвертом году обучения таких детей было 6%, двое из них имели диагноз УО, остальные дети – с ЗПР выраженной степени. Они относились к числу неуспевающих по школьной программе в силу как значительной задержки в развитии, так и частых, длительных болезней. По мнению родителей и учителей, эти дети отличались плохой памятью, невнимательностью, низким познавательным интересом, нежеланием учиться, проявились такие черты личности, как замкнутость, необщительность, стремление к уединению. Дети не хотели идти на улицу, так как у них не было друзей, не вступали в близкое общение с детьми родственников и знакомых, находились в подавленном состоянии. Родителей очень беспокоила такая ситуация, которая накладывала отпечаток и на интеллектуальное развитие, все больше усугубляя отставание в психическом развитии этих детей от сверстников.

Подводя итоги лонгитюдного наблюдения, можно отметить следующее:

· Особенности развития и адаптации детей с ЗПР, прошедших подготовку к школе и процесс коррекционно-развивающей работы на базе специализированных групп для детей с ЗПР в дошкольном возрасте, подтвердило ведущее значение ранней психокоррекции недостатков развития в последующем обучении, развитии, социальной адаптации детей.

· Наиболее успешно прошли процесс адаптации к школе дети, посещавшие специализированные группы с младшего дошкольного возраста, с 3-4 лет, и имеющие при выходе из детсада незначительную задержку развития. Данные лонгитюдного наблюдения показали, что все дети этой группы смогли адаптироваться в массовой школе и усвоить программу.

· Дети с ЗПР, получившие психолого-педагогическую помощь в старшем дошкольном возрасте, были лучше подготовлены к обучению, чем их неорганизованные сверстники, однако в условиях массовых классов имели значительные трудности в обучении и адаптации. Следует отметить, что массовая школа ни профессионально, ни организационно не готова к обучению детей данной категории даже в классах компенсирующего обучения, которые часто формальными внешними средствами пытаются подменить специфику работы с такими детьми. Отсутствие систематической помощи психолога, логопеда, незнание учителем особенностей развития, форм и методов работы с детьми данной категории еще более усугубляют ситуацию. В ситуации неуспеха, авторитарного стиля общения и жесткого режима учебы и дисциплины дети быстро утомлялись, теряли интерес к обучению, у них появились неуверенность, тенденция к занижению самооценки, негативизм, раздражительность. Общая школьная ситуация, где бытует отношение непринятия к классам такого типа (среди сверстников, учителей, родителей), делает положение таких детей драматичным, в свою очередь, вызывая появление защитных реакций – агрессивности, жестокости или замкнутости, ухода от общения. Таким образом, классы компенсирующего обучения не решают проблему полностью.

· Наиболее тяжелая ситуация сложилась у детей переведенных на индивидуальный план обучения, что достаточно часто практикуется в начальной школе в случае неуспехов и соматической ослабленности ребенка. Дети фактически оказываются изолированными от общения в коллективе сверстников, что еще более тормозит их развитие. Такая ситуация может рассматриваться как тупиковая, так как учителя, приходящие несколько раз в неделю заниматься на дому с таким ребенком, профессионально не готовы к этому. Незнание особенностей и технологии обучения умственно отсталых школьников приводит к тому, что весь процесс сводится к формальному заучиванию определенных тем, что не позволяет развить потенциально сохранные функции и тормозит общее развитие. По нашим наблюдениям, у детей, обучающихся на дому, достаточно часто развиваются замкнутость, необщительность, конфликтность, отсутствует интерес к обучению и мотивация к саморазвитию. Дети с легкими формами умственной отсталости, обучающиеся во вспомогательной школе, благополучно адаптируются и успешно справляются с программой, адекватной их возможностям. Единственный недостаток подобного обучения – отрыв от семьи на длительный срок в связи со значительной удаленностью таких заведений от города.

· Позитивный опыт легкой адаптации и успешного обучения отмечался в организованном специализированном классе для детей с ЗПР на базе детского сада комплекса «Детский сад-школа» № 11, № 21. Адаптация к новой школьной ситуации проходила наиболее благополучно. Успешность детей подтверждалась хорошими результатами итоговых контрольных работ. На протяжении двух лет функционирования этого класса у детей сохранялись познавательный интерес, положительная мотивация к обучению и после расформирования класса, дети успешно продолжили обучение в массовой школе. Обобщая данный опыт, можно сделать вывод о том, что специализированные классы для детей с ЗПР на базе детского сада могут быть альтернативной формой обучения детей в начальной школе, облегчающей социальную адаптацию детей в обществе.

Таким образом, анализ данных более чем 10-летней работы с детьми, имеющими ЗПР, позволил разработать схему вариантов развития детей с ЗПР в условиях различных образовательных систем(рис. 6).

Рис. 6. Перспективы развития детей с ЗПР
в зависимости от типа образовательной системы

Из приведенной схемы видно, что перспективы развития детей с ЗПР в значительной степени определяются спецификой образовательной и коррекционно-развивающей помощи в раннем онтогенезе (для возможности обобщения данных мы рассматривали группу детей с диагнозом ЗПР как условно однородную, без учета осложняющих нарушений развития, семейной ситуации и личностных особенностей детей).

В силу различных причин дальнейшая судьба детей КГ не была отслежена столь подробно, отметим только, что предварительные данные о готовности этих детей к школьному обучению были значительно ниже результатов детей ЭГ (посещающие специализированные группы) и ФГ (посещающие логопедические группы). Однако, по мнению ряда исследователей, отсутствие специализированной помощи в раннем онтогенезе ведет к возникновению ряда вторичных социально обусловленных дефектов, в частности, к дезадаптивным, асоциальным формам поведения, школьной неуспеваемости и склонности к правонарушениям. Не скомпенсированный во время, усугубившийся различными социальными факторами дефект может стать причиной формирования различных форм аддиктивного поведения, и, следовательно, такие дети могут представлять группу риска, требующую дополнительных затрат на коррекцию поведенческих нарушений, аддикций уже в старшем возрасте.

Из числа детей с ЗПР, посещающих специализированные группы и попавших под наше наблюдение, около 60-62 % поступают в массовые классы. Следует также отметить, что определенная часть детей с ЗПР, посещающих специализированные группы с раннего возраста, после 2-3 лет коррекционно-развивающей работы по нашей системе уже в дошкольном возрасте переводятся в массовые группы детских садов.

20% детей поступают в классы компенсирующего обучения общеобразовательных школ (по нашему мнению, это связано как с выраженной степенью ЗПР церебрально-органического генеза, осложненными формами дизонтогенеза, так и тем, что зачастую диагноз ЗПР ставится ребенку уже в старшем дошкольном возрасте и коррекция за год-два до школы уже не столь эффективна, как начатая в раннем возрасте).

Как нам представляется, дети предыдущих двух групп в дальнейшем способны обучаться в различных учреждениях профессионального образования, успешно адаптироваться к социальной и трудовой деятельности и, следовательно, представлять в основной ресурс общества.

Около 18% детей, посещающих специализированные группы в дошкольном возрасте, уходят на индивидуальное обучение либо во вспомогательные школы (как показал наш опыт, в среднем у 10-12% этих детей в силу сложности ранней диагностики только в школьном возрасте выявляют олигофрению и другие сложные малообратимые изменения психики).

Заключение

Проблема оптимизации психического развития в дизонтогенезе является актуальнейшей в ряду тех, над которыми работает современная психологическая наука.

Задержка психического развития рассматривается как частный случай дизонтогенеза. Основные положения, касающиеся особенностей развития детей с отклоняющимся развитием, получили свое отражение и конкретизацию в многочисленных работах отечественных и зарубежных психологов, дефектологов, патопсихологов и т.д. Однако теоретическая разработанность данной проблематики, описания клинических вариантов задержки развития и нарушений какой- либо функции (памяти, внимания, мышления и др.), сложившийся в практике ориентир на восполнение пробелов в знаниях, умениях детей с ЗПР не исчерпывают задач психолого-педагогической помощи этой категории детей.

На наш взгляд, ничуть не принижая значения коррекционно-развивающей работы с дошкольниками по обогащению запаса знаний и представлений детей об окружающей действительности, развитию необходимых умений и навыков, пристальное внимание следует уделять развитию когнитивных, эмоционально-волевых и нравственно-этических компонентов личности ребенка, его способности к успешной социальной адаптации и построению гармоничных отношений с самим собой и окружающим миром. Не менее важно обеспечить формирование психологического базиса для полноценного развития личности ребенка, особенно с «пограничной» интеллектуальной недостаточностью, в периоды, наиболее благоприятные для развития высших психических функций. Важно сформировать "предпосылки" мышления – память, внимание, восприятие, развить зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, дать необходимые знания об окружающем мире, пробудить познавательную и творческую активность ребенка.

Нам представляется, что дети с ЗПР относятся к особой категории детей, имеющих свои специфические особенности, учет которых дает возможность развиваться ребенку во всей его целостности. К таким особенностям можно отнести высокую чувствительность, сензитивность ребенка, проявляющуюся как преобладание слабости нервной системы; высокой эмоциональной лабильности. Для детей с задержками развития характерны особые способы освоения мира через чувства и кинестетику, высокий уровень непроизвольного внимания и памяти. Поэтому коррекционная работа должна включать в себя организацию развивающего пространства с многообразием материалов, активизирующих ощущения и восприятия разных модальностей (не только зрительных и слуховых, но и тактильных, обонятельных, вкусовых). Новый материал необходимо преподносить не в форме абстрактных знаний, а мотивировать контекстом игровой деятельности, связывать неизвестное с уже знакомым с помощью различных соощущений (с опорой на синестезии, разномодальные ощущения, эмоциональные реакции).

Сочетание этих способов с отношениями сотрудничества и веры в резервные возможности каждого ребенка не только обеспечит детям успех в преодолении отставания в психическом развитии, но и станет действенным средством профилактики вторичных социально обусловленных аномалий.

Выводы по исследованию:

В соответствии с выдвинутыми положениями подтвердилось наше предположение о том, что включение в коррекционно-развивающий процесс близких взрослых и раннее вмешательство в развитие ребенка являются обязательным условиями оптимизации психического развития в дизонтогенезе.

Освоение необходимого дошкольнику объема знаний, умений и навыков, формирование высших психических функций, эмоционально-волевое развитие у детей с ЗПР возможно только в контексте игры как ведущей деятельности дошкольника и субъект-субъектных отношений детско-взрослого сообщества, обеспечивающих эмоционально-благоприятную атмосферу принятия и понимания особенностей развития такого ребенка.