Исследование единичного случая

В настоящее время многие педагогические исследования строятся по плану, предусматривающему проведение однократного обследования на единственной группе, подвергшейся воздействию, которое, как предполагается, и вызывает изменения. Такие исследования могут быть схематически представлены следующим образом: X О. Этот план приводится здесь, чтобы служить в качестве нижней точки отсчета. Но посколь­ку в такого рода исследования по-прежнему вклады­ваются средства и на основании таких исследований делаются выводы о причинных связях, требуются неко­торые пояснения. Основным для научных результатов (а также для всех когнитивно-диагностических процес­сов, включая те, что происходят в сетчатке глаза) яв­ляется процесс сравнения, регистрации различий или контраста. Анализ показал, что существование абсо­лютного знания или знания сущности отдельных изо­лированных объектов является иллюзией. Получение научных результатов связано с проведением, по меньшей мере, одного сравнения. Для того чтобы из такого срав­нения можно было извлечь пользу, данные об обеих его сторонах должны быть получены с одинаковой точно­стью и тщательностью. В случае плана 1 тщательно исследованное единич­ное событие имплицитно сравнивается с другими слу­чайно наблюдаемыми и запоминающимися событиями. Вывод основывается на предположениях о том, какими могли бы быть данные, если бы не было X и т. п. Часто результаты таких исследований представляют собой унылое нагромождение конкретных деталей, скрупулезных наблюдений, измерений и т. п., причем точности в таких случаях добиваются не там, где надо. Насколько более ценным могло бы быть исследование, если бы этот ряд наблюдений был сокращен наполови­ну, а сэкономленные усилия направлены на столь же тщательное изучение соответствующего случая для сравнения. По-видимому, в настоящее время считается неэтичным представление такого типа исследований единичного случая, то есть с одной единственный раз наблюдаемой группой, в качестве диссертаций по педа­гогике. Не лучше обстоит дело и с применением «стан­дартизированных» тестов, поскольку всегда обнаруживается такое множество конкурентных источников различий, не связанных с X , что «стандартная» (норматив­ная) группа становится в качестве «контрольной» почти бесполезной. По тем же самым причинам нет надежды, что с такими исследованиями могут быть сопоставлены возможные будущие исследования, ведь существует ог­ромное число неконтролируемых источников различий между изучаемым случаем и теми, которые будут исследоваться в будущем. В целом предпочтительней распределить исследовательские усилия на обе сторо­ны интересующего нас сравнения.

План 1, если предполагать использовать его данные для сравнения с обыденным знанием, обладает боль­шинством недостатков каждого из последующих планов. Поэтому обсуждение таких недостатков будет проведе­но ниже при анализе этих конкретных случаев. 2 . План с предварительным и итоговым тестированием на одной группе

Хотя этот план все еще находит широкое примене­ние в педагогических исследованиях и считается лучше, чем план 1, в тех случаях, когда нет ничего лучшего (см. далее обсуждение квазиэкспериментальных пла­нов), здесь он приводится в качестве «дурного приме­ра» для иллюстрации некоторых примешивающихся к X посторонних факторов, которые могут поставить под угрозу внутреннюю валидность. Эти факторы дают ос­нование для правдоподобных гипотез, объясняющих различие между О 1 и О 2 и конкурирующих с гипотезой о том, что причиной этого различия является X :

О 1 X О 2 .

Первой из этих неконтролируемых конкурентных гипотез является фон. Помимо экспериментального воздействия X , между О 1 и О 2 может происходить мно­жество других событий, вызывающих изменения. Если предварительное (О 1 ) и итоговое (О 2 )тестирования проводятся в разные дни, то причиной различия между ними могут оказаться некоторые события, происшедшие в промежутке между тестированиями. Чтобы стать правдоподобной конкурентной гипотезой, такое событие должно произойти с большинством испытуемых экспериментальной группы, например, в часы совместных занятий или вследствие широко распространившихся известий. В исследовании Колльера [23] (проведенном в 1940 г ., а опубликованном в 1944 г .) в то время, когда студенты изучали материалы по нацистской пропаганде. пала Франция, и наблюдавшееся изменение в установках явилось, по-видимому, следствием скорее этого события, чем знакомства с самой по себе пропагандой 1 . Чем больше промежуток времени между О 1 и О 2 , тем вероятнее, что фон является правдоподобным конку­рентным объяснением зарегистрированного изменения. Когда же эксперимент длится всего один или два часа, можно считать, что его роль незначительна, хотя и в этом случае надо следить за возможными посторон­ними воздействиями, например возникновением смеха, отвлекающих внимание событий, и т.д. К этой перемен­ной (фону) имеет отношение такое явление, как экспе­риментальная изоляция, которая достигается во многих физических лабораториях в такой мере, что позволяет считать план 2 приемлемым для значительной части исследований в физике. Столь эффективная экспери­ментальная изоляция почти никогда не возможна при исследовании, например, методов обучения. Поэтому в табл. 1, в колонке «фон» для плана 2 стоит знак «ми­нус». Мы относим к фону возможные влияния времени года или событий, возникающих на институциональном уровне, хотя такие влияния можно относить и к есте­ственному развитию. Так, оптимизм может зависеть от времени года, а тревожность — быть связана с прибли­жением экзаменационной сессии (см., например, С r оо k [29]; Windl е [135]). Влияние таких событий на изменение результатов от О 1 к О 2 может быть ошибоч­но принято за действие X .

Второй конкурентный фактор или класс факторов обозначен как естественное развитие. Здесь этот термин используется для обозначения всех тех биологических или психологических процессов, которые независимо от конкретных внешних событий систематически изменя­ются с течением времени. Мы приводим эти таблицы весьма неохотно, поскольку они могут оказаться «слишком полезными» и применяться вместо более сложного и квалифициро­ванного анализа. Ни один «плюс» или «минус» не должен браться на вооруже­ние, пока читатель не поймет, почему поставлен данный знак. Мы не хотели бы, чтобы эти таблицы вызывали у читателя безотчетный страх перед теми или иными планами или, наоборот, доверие к ним.

между О 1 и О 2 испытуемые могли стать старше, про­голодаться, устать, их может одолеть скука и т. д., и полученное различие может оказаться следствием этих процессов, а не действия X . При компенсаторном обучении, которому подвергаются исключительно лица с явными нарушениями развития, за эффект корректи­рующего X может быть ошибочно принят процесс «спон­танной ремиссии», аналогичный затягиванию раны. (Не приходится и говорить, что такую ремиссию нельзя считать «спонтанной» в каком-либо каузальном смысле, точнее, эта ремиссия представляет собой кумулятивный эффект процессов обучения и влияния среды, который проявился бы и без применения X ). 3. Сравнение статических групп

Третий доэкспериментальный план, который мы ис­пользуем при обсуждении источников невалидности,— это сравнение статических групп. Это план, где для установления эффекта X группа, подвергающаяся воз­действию X , сравнивается с группой, не испытавшей такого воздействия:

X О 1 . О 2

Примерами такого рода исследований могут служить сравнение школ, в которых от преподавателя требуется наличие степени бакалавра ( X ), с теми школами, где не предъявляется такое требование; сравнение учащих­ся, прошедших курс обучения скоростному чтению, с теми, кто не проходил такого курса; сравнение тех, кто смотрел определенную телевизионную программу, с теми, кто не смотрел ее, и т. д. В отличие от «истин­ного» эксперимента, представленного планом 6, в этих примерах использования

плана 3 отсутствуют какие-ли­бо формальные средства, удостоверяющие, что сравни­ваемые группы были бы эквивалентными без X . Отсутствие эквивалентности обозначается на схеме пунктирной линией, разделяющей две группы, и говорит о том, что необходим контроль за фактором отбора, или состава группы. Если О 1 и О 2 различны, это различие может быть обусловлено различием способов отбора испытуемых в группы: группы могли бы, так или иначе, отличаться и при отсутствии X . Как будет показано ниже (при анализе плана ex post facto ), попарное уравнивание на основе характеристик, отличных от О , не дает желательных результатов, оно обычно неэффек­тивно и вводит в заблуждение, особенно в тех случаях, когда испытуемые «экспериментальной группы» стре­мятся подвергнуться воздействию X. Последняя соперничающая переменная может быть обозначена как выбывание. Она связана с возникнове­нием различий О 1 — О 2 в группах в результате различ­ного выбывания испытуемых из сравниваемых групп. Так, даже если бы в плане 3 две группы и были когда-то эквивалентны, к моменту проведения сравнения они могут отличаться, но не по причине каких-либо измене­ний, происшедших с членами групп, а по причине се­лективного выбывания испытуемых из одной группы. В педагогических исследованиях с этой проблемой чаще всего сталкиваются в работах, цель которых — устано­вить влияние обучения в колледже путем сравнения характеристик новичков, не подвергавшихся воздей­ствию X , и выпускников, подвергавшихся такому воз­действию. Если в подобных исследованиях устанавли­вается, что, к примеру, вновь поступившие девушки более красивы, чем выпускницы, то мы воздержимся от вывода, что наш суровый способ обучения пагубно влияет на красоту, а скорее осмелимся утверждать, что красивые девушки чаще выбывают из колледжа до завершения обучения в связи с замужеством. Это явле­ние обозначается здесь как экспериментальное выбыва­ние. (Конечно, если бы мы сравнивали тех же самых девушек, когда они поступили и когда они окончили колледж, такая проблема не возникла бы, и мы имели бы дело с планом 2.).

1.3Доэкспериментальные планы и их применение в психолого педагогических исследований

Самой простой и неудачной схемой в психолого-педагогических исследованиях Дж. Кэмпбелл называет план «только X», или ХО, т.е. случай, когда нет контрольного условия или контрольной группы, а ЗП измеряется после организации экспериментального воздействия в экспериментальной группе.

Допустим, автор нового метода обучения желает показать его преимущества на одной академической группе. Часто педагогические «эксперименты» выглядят именно так. В этом случае исследователь, конечно, сравнивает результаты данной экспериментальной группы с «обычными» результатами, т.е. с известными показателями ЗП (или О), или с другими мыслимыми группами, в которых ситуация обучения является традиционной. Если он не использует никаких форм экспериментального контроля (в первую очередь как сравнение реализованных условий с разными уровнями НП), то выводы могут не выдержать критики с точки зрения конкурирующих объяснений. Приведем часть возможных возражений, ставящих под сомнение достоверность таких результатов:

· возможно, в выбранной (и единственной) группе изначально были более сильные студенты;

· возможно, само понимание учащимися, что с ними экспериментируют, заставило их заниматься более усердно;

· возможно, более высокий результат обучения нужно связывать с личностью преподавателя: он как энтузиаст «выкладывается» в большей степени, чем коллеги, в частности, вследствие искренней веры в успех своего метода и т.д.

В любом случае объяснение преимущества нового метода обучения не выдерживает критики из-за отсутствия элементарных форм экспериментального контроля. Иными словами, используемый метод, возможно, действительно ведет к лучшим результатам, но этому нет доказательств в силу многообразия конкурирующих гипотез о других переменных, которые могли обусловить изменения ЗП.

Отдельной проблемой является возможность приписывания изучаемой реальности тех свойств, которые на самом деле ей не присущи, нехарактерны, но исследователь выделяет их именно в силу предполагаемого контекста сопоставления с мысленной группой «эквивалентных» случаев (в МЭ).

Другое понимание метода анализ единичного случая связано с реализацией задачи подготовки психологического заключения о свойствах конкретного человека, т.е. задачи обследования. В этом случае не представлена организация уровней определенной НП, а использование психологических методик включает и актуализацию исследуемых процессов, и психодиагностическую направленность последующих заключений. Описание и объяснение психологических свойств конкретного субъекта строятся путем проверки множества гипотез, выбор которых направляется ситуацией в рамках задачи описания индивидуального случая (ситуация добровольного «клиента», принудительной экспертизы и пр.). Одновременно анализ единичного случая базируется на теории, призванной применительно к используемому методическому средству (методики, способ задания экспериментальной ситуации) задать систему ориентиров для обсуждения актуализируемых свойств и процессов. Показатели по отдельной психологической методике сопоставляются при этом в рамках мысленного эксперимента с другими известными или теоретически предполагаемыми случаями. Совокупность используемых методических приемов позволяет психологу определиться в том, насколько типичными или, напротив, специфичными выглядят индивидуальные особенности человека (его познавательной, личностной сферы).

Следует учесть три проблемы, встающие при интерпретации данных в так организованном исследовании-обследовании.

Во-первых, при анализе индивидуального случая предполагается сочетание проверки исследовательских и психодиагностических гипотез. В качестве нормативных показателей могут выступать любые ранее установленные закономерности, связываемые с использованием методики на определенных выборках. Являясь экспериментальными результатами для ранее проведенных экспериментов, те же экспериментальные зависимости могут рассматриваться в качестве критериев отличия обследуемого субъекта. Включение в обследование интраиндивидуального эксперимента – возможный, но не обязательно используемый прием получения данных о познавательной или личностной сфере человека при анализе индивидуального случая. Обобщение будет распространяться именно на обследуемого человека, но этим может ограничиваться сходство с интраиндивидуальными экспериментами, проводимыми в практических целях.

Сами психологические гипотезы не обязательно будут выступать в качестве причинно-следственных. Система умозаключений эксперта, сочетающая ориентиры на знание теоретических зависимостей и догадок, направляющих построение гипотез об индивидуальном случае, может подчас быть единственным и незаменимым основанием его выводов, которые не являются нормативными и не могут быть охвачены схемами проверки отдельных экспериментальных гипотез.

Во-вторых, использование этого метода может базироваться либо на проверке одной теоретической интерпретации наблюдаемых (выявляемых) психологических свойств, либо предполагать конкурирующие теоретические объяснения, либо вообще обходиться без таковых. Трудность заключается в том, что исследователь не имеет заранее ограничений в поле психологических гипотез, которые могут быть отнесены к данному случаю (как наиболее соответствующие его индивидуальности, его специфике). Если в экспериментальном исследовании экспериментальная и контргипотеза заранее определены, то в ситуации обследования одна диагностическая гипотеза может сменять другую, одно выявленное свойство может натолкнуть на гипотезу о другом и т.д.

Задания, выполнение которых требуется от испытуемого, выступают при этом в качестве функциональных проб. Обычно используется ряд таких методических приемов, каждый из которых нацелен на актуализацию определенных процессов и позволяет проводить анализ в направлении гипотез об их представленности у конкретного испытуемого. За использованием той или иной функциональной пробы как бы просматривается направленность связанных с ними гипотез, но выбор их не определен. Один и тот же процесс, не отличающийся от нормативных данных для одной пробы, может проявить специфику в другой пробе.

В-третьих, поскольку заранее обычно неизвестно, что для данного индивидуального случая может оказаться наиболее характерным (сущностным), опыт и интуитивная ориентировка выступают не менее важными регуляторами определения общего психологического и конкретного методического воплощения предположений исследователя. Выбор гипотез и экспериментальных заданий зависит также от знания психологом контекста жизненной ситуации испытуемого, конкретного повода для проведения обследования, целей последующих прогнозов, предварительно возникших предположений о том, что нужно выявить, и т.д.