История детской психологии

Начальный период детской психологии. Детская пси­хология относится к числу тех психологических наук, о которых говорят, что у них длинная предыстория и корот­кая история. Предысторией научного подхода к психологии детства является многовековой опыт наблюдения за деть­ми и их воспитания, который воплотился в народных традициях, фольклоре, литературе. Все извест­ные из истории педагогики системы воспитания исходили не только из исторически определенных целей и задач, но и из тех или иных представлений о природе ребенка, характере связей между воспитательными воздействиями и их результатами. Однако наука о ребенке могла быть создана только при условии признания качественного своеобразия детской психики, отказа от чисто количест­венных сопоставлений особенностей психики ребенка с психикой взрослого человека.

До появления детской психологии как науки в ребенке видели уменьшенную копию взрослого, воспринимали детей как маленьких взрослых. Сравнивая себя с детьми, взрослые рассуждали по принципу «больше — меньше», «хорошо — плохо»: взрослые воспринимают мир правиль­но, а дети ошибаются, взрослые думают хорошо, дети — . плохо, для взрослых отношения с другими людьми важны и существенны, а для детей — пустяки: поплачут и пере­станут. Например, анализ живописных работ мастеров прошлого с изображением детей показывает, что зачастую перед нами фактически уменьшенные взрослые, лишенные личностного своеобразия. В русском искусстве, отмечается в специальных исследованиях, «только в XIX веке жи­вописцы начинают по-настоящему проявлять интерес к детской психологии»[6]. Мы специально останавливаемся на этом, потому что и сегодня еще наряду с научной детской психологией существует житейская психология, для которой характерны отмеченные донаучные пред­ставления о детстве.

Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считается великий французский просветитель, писатель, философ и педагог Жан Жак Руссо (1712—1778). В романе «Эмиль, или О воспитании» (1762) он писал: «Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно,— знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым»[7].

По мнению Руссо, ребенок появляется на свет счаст­ливым, добрым и совершенным. Но общество и непра­вильное воспитание «искажают его и делают несчастным»[8]. Придавая огромное значение воспитанию, он считал, что оно «должно начинаться со дня рождения ребенка. Какая пора более выгодна для воспитания их характеров, чем та, когда совсем не приходится их переламывать». Правиль­ное воспитание предполагает учет природных и возрастных особенностей ребенка. В связи с этим Руссо создает свою периодизацию этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22, с 22 до 24 лет.

Взгляды Руссо оказали огромное влияние на многих педагогов и психологов последующих поколений.

Систематическая работа по изучению детской психоло­гии началась с накопления конкретных фактов о психи­ческом развитии ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ была книга немецкого учёного Д. Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» (1787).

Автор попытался дать систематическое научное описа­ние психического развития своего сына от рождения до трех лет. Затем лишь во второй половине XIX в. появляется несколько специальных исследований, которые ознаменовали создание детской, психологии как науки.

Возникновение детской психологии именно в этот период обусловлено рядом причин. Прежде всего, следует отметить требования практики воспитания и детских отраслей медицины, потребность общей психологии в создании теории психического развития ребенка, наконец, большое влияние на развитие науки о детстве оказала эволюционная теория Ч. Дарвина.

Ценные наблюдения за психическим развитием детей содержали работы О. Гейфельдера (1857), книга выдаю­щегося врача А. Кусмауля «Исследования над душевной жизнью новорожденного» (1859) и др. Дневниковые записи о развитии собственного сына опубликовал Ч. Дар­вин (1877). В книге В. Прейера «Душа ребенка» (1881) впервые был дан научный анализ результатов собствен­ных наблюдений. Немало дневников родителей опублико­вано в нашей стране до революции и в советское время. В первой четверти XX в.— дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневской и др. В наши дни особого внимания заслуживают дневники, созданные профессиональными психологами Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной.

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. С. Холл (1844—1924), ученик основателя научной психо­логии Вундта, после возвращения из Европы в Америку начал активную пропаганду реформы педагогической пси­хологии на основе изучения природы ребенка, стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 г. он организовал первую в США психологическую лаборато­рию, результаты работы которой применялись в педаго­гической практике. Большой размах исследования в области детской психологии приобретают после создания в 1893 г. «Национального союза для исследования детей». В этом же году учеником С. Холла О. Хризманом был предложен термин для обозначения новой науки о ребен­ке — «педология», который употреблялся как синоним терминов «психология ребенка», «педагогическая психо­логия» и др. Позднее этот термин приобрел отрицатель­ное значение.

В основе теоретических концепций С. Холла лежал биогенетический закон, согласно которому каждый ребе­нок в своем индивидуальном развитии якобы повторяет основные этапы развития истории человечества. В даль­нейшем в педологии был разработан биологизаторский подход, в котором развитие психики ребенка рассматри­валось только как накопление количественных изменений в психике. Психические особенности (характер, способ­ности, интеллект) в неизменном виде передаются, по мнению педологов, от родителей детям. Среда, которая также влияет на развитие ребенка, понималась лишь как семейное окружение без учета социально-исторических условий.

Большой размах исследования детской психологии по­лучили в Европе в начале XX в. От накопленных факти­ческих данных о психическом развитии отдельных детей ученые перешли к попыткам создания общих теорий психического развития. Потребность в таких теориях ощущалась особенно остро в связи с тем, что в естествен­ных науках широкое распространение получили идеи развития, связанные с эволюционным учением Ч. Дарвина. Генетический принцип привлек к детской психологии зна­чительные научные силы: В. Штерн, Э. Клапаред, К. Бюллер, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р. Заззо и др. Ученые искали материал для решения не только практических вопросов, связанных с созданием научных основ воспитания, об­учения и лечения детей, но и ряда философских, истори­ческих и общепсихологических проблем.

Особое значение для развития психологической науки имеет научное творчество крупнейшего психолога нашего времени Жана Пиаже (1896—1980). Почти шестьдесят лет отдал Ж. Пиаже научной деятельности. Он поднял детскую психологию на такую высоту, что она заинтересовала крупнейших ученых нашего века. В лекции на XVIII Международном конгрессе психологов Ж. Пиаже расска­зывал: «Эйнштейн, которого все интересовало, заставил меня в Принстоне рассказать ему о наших опытах, обна­руживших отсутствие у ребенка понятий сохранения мате­рии, тяжести, переменных величин. Он восхищался запо­здалым формированием понятий сохранения (у детей в возрасте между 7 и 11 годами) и сложностью произво­димых операций. «Как это трудно! — часто восклицал он,— насколько психология труднее физики»[9].

Большое влияние на развитие детской психологии оказал и выдающийся французский психолог-марксист Анри Валлон (1879—1962). Особенно важны его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). Решающую роль в развитии психики ребенка, по мнению А. Валлона, играет его взаимодействие с окружающей средой и, прежде всего, с другими людьми. А. Валлон Считал, что первые отношения ребенка являются социаль­ными отношениями. С самого рождения ребенок — это социализированное существо, которое «аннексировано» обществом, значит, первый объект приспособления у ре­бенка — это... не физический мир, а общество — малень­кое общество, которое его окружает, находящиеся вокруг него индивиды.

Психическое развитие ребенка характеризуется, как указывает А. Валлон, стадиальностью, возрастными осо­бенностями, которые закономерно следуют в определенном порядке. Стадиальность у Валлона объективно отражает ту закономерность, согласно которой определенный комплекс моторных, эмоциональных и интеллектуальных реакций характеризует поведение именно в данном про­межутке времени психического развития. Стадиальность психического развития отражает его диалектически проти­воречивый характер. «Переход от одной стадии к другой,— отмечает Валлон,— не простое увеличение, а реоргани­зация: формы деятельности, которые преобладали в преды­дущей стадии, сокращаются и иногда, по-видимому, отме­няются в следующей стадии. Часто кажется, что между ними начинается кризис, от которого поведение ребенка значительно страдает. Поэтому конфликты подчеркивают возрастание, как будто следовало бы выбирать между старым и новым типом деятельности». В возникновении стадий огромное значение, по мнению Валлона, имеет деятельность ребенка: «Каждый этап есть одновременно и момент в умственной эволюции, и тип поведения»[10].

Говоря о взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии, Валлон подчеркивает зависимость психологических проявлений половой зрелости от конкрет­но-исторических обстоятельств. «Интенсивность и объем ее психических последствий находится в зависимости от условий существования эпохи и различных общественных классов»[11].

Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют не только историческое значение, они вплетаются в единую ткань современных представлений о законах развития психики ребенка.

Развитие детской психологии в дореволюционной Рос­сии. Вопросы развития психики ребенка нашли яркое отра­жение в работах русских ученых XIX в. В трудах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова (1829— 1905) заложен фундамент научного подхода к изучению психики детей. И. М. Сеченов видел в детской психологии путь к изучению важнейших общепсихологических проб­лем. «Я стану следить исторически за психическим раз­витием человека (конечно, единичного) с его рождения на свет, постараюсь подметить главнейшие фазы его (т. е. развития) в том или другом периоде и вывести всякую последующую фазу из предыдущей»[12]. При этом особое значение исследования истории развития психики ребенка связано для И. М. Сеченова с тем, что ответ на вопрос о происхождении психики в целом лежит для него именно в русле генетического подхода. «Ответ ясен: начало падает на младенческий возраст и может лежать только в различ­ных внешних возбуждениях чувствующих снарядов тела»[13].

В работах И. М. Сеченова немало идей и гипотез, которые до сих пор сохраняют научную ценность. Так, И. М. Сеченов глубоко и на материалистической основе разработал одну из центральных проблем детской психо­логии — вопрос о развитии самосознания ребенка. «Ре­бенок,— писал ученый,— множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сиде­ния, бегания и пр. В этих суммах рядом с однородными членами есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень пере­межаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: «Петя сидит или ходит». Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы само­ощущений постоянных членов от изменчивых... но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделе­ние своего тела от своих действий. Затем, а может быть, и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: «Петя хочет есть, хочет гулять». В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же создана раздельность уже двух самоощущений... Так как эти состояния могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный, то ходит, то бегает,— во всех случаях Петя является тем общим источ­ником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»[14].

Большую роль в развитии отечественной детской пси­хологии сыграли произведения замечательного русского педагога К. Д. Ушинского {1824—1870/71), особенно его капитальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Недаром выдающийся со­ветский психолог Б. Г. Ананьев, как бы подчеркивая преемственность современной психологической науки с прогрессивными идеями К. Д. Ушинского, назвал свою итоговую книгу «Человек как предмет познания».

К. Д. Ушинский настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии. По его мнению, каждый пе­дагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности и т. д. Ученый, разумеется, далек от мысли, что педагог стано­вится психологом автоматически, без специального изу­чения психологии: «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспи­тательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете вы сказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятель­ности с одними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подобным собраниям ре­цептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, по­мещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления»[15]. Отсюда следует вполне закономерный вывод о том, что «...психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками».

Не потеряли значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о развитии и воспитании у детей вни­мания, памяти, мышления, воли и чувств. Особую роль в формировании личности ребенка он отводил усвоению родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных (особо чувствительных к определенным воздейст­виям) периодов развития психики ученый обратил вни­мание на необыкновенную легкость усвоения языка в раннем детстве, которая, по его мнению, обусловлена особым «чутьем языка». «...Этот удивительный педагог — родной язык — не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу. <...) Усваивая родной язык, ребенок усваивает... легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения»[16].

Работами И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского был заложен фундамент материалистической и педагогически ориентированной детской психологии. В 1901 г. под руко­водством А. П. Нечаева (1875—1943) в Петербурге была создана первая в России лаборатория экспериментальной детской и педагогической психологии. Дальнейшее разви­тие детской психологии в нашей стране связано с именами П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, Н. Н. Ланге, А. Ф. Лазурского.

В конце XIX — начале XX в. в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались исследования по детской и педагогической психологии. Это журналы «Вестник воспитания» (1890—1917), «Рус­ская школа» (1890—1917), в которых с 1908 г. существо­вал специальный раздел для статей по психологии детства, «Воспитание и обучение» (1877—1917), «Семья и школа» (1871 —1917) и др. Особенно много работ было по психоло­гии дошкольного возраста, в которых рассматривались проблемы нравственного воспитания и развития детей (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев), развитие воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, А. С. Вирениус, П. Ф. Лесгафт). Большой интерес представляют и исследования, посвященные детской игре, которой много внимания уделял еще К. Д. Ушинский. Вопросами пси­хологии игры серьезно занимался П. Ф. Каптерев. В конце XIX в. была написана работа Г. В. Плеханова «Письма без адреса», в которой впервые дано марксистское обосно­вание исторического происхождения и содержания дет­ской игры.

Развитие, современное состояние и перспективы со­ветской детской психологии. После Великой Октябрьской социалистической революции решение фундаментальных теоретических проблем развития психики ребенка приобре­ло особое значение. Необходимо было коренным образом на научных основах перестроить дело народного обра­зования и воспитания подрастающего поколения. По-но­вому встал и вопрос общественного дошкольного воспита­ния, что было связано с провозглашением равноправия женщин, вовлечением их в сферу общественно-произво­дительного труда и общественной жизни. Гражданская война и связанная с ней разруха привели к безнадзорности и беспризорности большого числа детей, которые нужда­лись в перевоспитании. Все это потребовало энергичного развертывания исследовательской и научно-практической работы в области детской психологии.

Развитие детской психологии в период до постановле­ния ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов»[17] было осложнено господством педоло­гии, представители которой пытались монополизировать изучение развития ребенка.

Важнейшие исследования законов психического разви­тия ребенка на первом этапе истории советской детской психологии связаны с именами М. Я. Басова, П. П. Блонского, Н. М. Щелованова, Л. С. Выготского. В дальнейшем большой вклад в развитие детской психологии внесли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, М. И. Лисина.

В начале 20-х гг. один из ближайших учеников и сотрудников выдающегося русского физиолога и психоло­га В. М. Бехтерева Н. М. Щелованов впервые организовал в Ленинграде клинику по сравнительному изучению онто­генеза поведения. В этом учреждении дети воспитывались от рождения до 3 лет. За ними систематически и кругло­суточно велись тщательные наблюдения. В результате было получено много важнейших научных данных по пси­хологии раннего детства. Здесь был установлен и описан «комплекс оживления» (система положительных эмо­циональных реакций ребенка на взрослого), который по­является между вторым и третьим месяцем жизни. В той же клинике в лаборатории раннего онтогенеза животных велись наблюдения за щенками с момента их рождения. Сравнительный анализ позволил Н. М. Щелованову уста­новить принципиальные отличия в развитии детей и детенышей животных.

М. Я. Басов рассматривал ребенка как активного дея­теля в окружающей среде. Он выделил основные типы деятельности детей и предпринял попытку дать анализ их структуры. П. П. Блонский первым в советской психологии выделил критические изменения, которые отделяют эпохи, или стадии, психического развития (возрастные кризисы)., и постепенные, плавные (литические) измене­ния, характерные для перехода от одной стадии развития к другой. Кроме того, он указал на историческую изменчи­вость самих возрастных эпох и их зависимость от исто­рически конкретных условий жизни детей.

Идеи выдающегося советского психолога Л. С. Выгот­ского (1896—1934) и в наши дни разрабатываются со­ветскими учеными. В его научном творчестве содержатся фундаментальные положения по таким коренным вопросам детской психологии, как периодизация и динамика развития психики ребенка, соотношение обучения и развития, разви­тие житейских и научных понятий, развитие речи и мыш­ления, психология игры и др.

Основу взглядов Л. С. Выготского составляет концеп­ция культурно-исторического развития. Он показал, что поведение современного культурного взрослого человека есть результат двух различных процессов развития биоло­гической эволюции животных и исторического развития человечества, в итоге чего первобытный примитивный человек превратился в современного культурного челове­ка. В филогенезе оба эти процесса, по мнению Л. С. Выгот­ского, представлены отдельно, как независимые и само­стоятельные линии развития. В онтогенезе, т. е. в процессе индивидуального развития человека, эти линии слиты воедино, поскольку ребенок уже сразу после рождения находится под определяющим воздействием окружающей социальной среды. В то же время продолжается и его орга­ническое развитие. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процес­сами его органического созревания. Оба плава развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим»[18]. Важнейшей особенностью развития психики человека, по мнению Л. С. Выготского, является создание особых средств — знаков, которые, в отличие от орудий, изготовляемых человеком для покорения при­роды и направленных вовне, направлены на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. Именно такими знаками, такими своеобразными психо­логическими орудиями, которыми человек оперирует в своей психической деятельности, являются язык, различ­ные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, письмо, диаграммы, карты и т. д. Особое значение в психическом развитии ребенка имеет язык и общение с окружающими людьми. Ученый критиковал некоторых буржуазных пси­хологов, которые, как, например, К. Бюлер, считали, что интеллектуальное развитие ребенка аналогично развитию высших животных. Указывая на принципиальное различие между этими явлениями, он выделял два основных мо­мента; 1) в процесс решения элементарных орудийных задач уже очень рано включается слово: «Слово, на­правленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намере­ниям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратиться на самого себя, как бы со стороны рассмотреть себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим орудием путем предварительной организа­ции и планирования своих собственных действий и поведе­ния»; 2) ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, а через другое лицо.

В свете современных исследований влияния общения ребенка со взрослыми и сверстниками на его психическое развитие (Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов) особенно существенна подчеркнутая Л. С. Выготским роль социальной ситуации в становлении высших психи­ческих функций. Общий генетический закон культурного развития, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка по­является на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людь­ми, как категория интерпсихическая, затем внутри ре­бенка, как категория интрапсихическая»[19].

Новые идеи и научные открытия Л. С. Выготского неразрывно связаны с предложенной им новой стратегией исследования психического развития. Он разработал экспериментально-генетический метод, который открывает возможность изучать психические процессы не в готовом виде, а генетически, путем создания специальных условий, воссоздающих в своеобразной форме историю развития этих процессов у человека.

Большую роль в развитии советской детской психо­логии сыграли Н. К.. Крупская и А. С. Макаренко, В педагогических произведениях Н. К. Крупской (1869— 1939) много важных высказываний об отдельных сторонах психического развития детей дошкольного возраста, глу­боких мыслей о методах их развития и обучения. «Необхо­димо,— писала Н. К. Крупская,— знать тот материал, над которым работаешь. Необходимо знать возрастные особенности ребят, Без знания возрастных особенностей ребят можно оказаться в положении грибоедовского ге­роя: «Шел в комнату, попал в другую»[20].

Возрастные особенности детей своеобразно перепле­таются с их индивидуальными особенностями: «Ребята развиваются разными темпами, и бывают два ребенка 5 лет с разным уровнем развития, но если взять в среднем возраст 4—5 лет, то детям этого возраста надо все щупать руками. Им можно говорить и о более далеком, чем трехлетним или четырехлетним, но о таком, что непосредственно связано с конкретным, с тем, что они видят»[21].

В своих высказываниях о детях Н. К. Крупская опи­рается на положения К. Маркса и В. И. Ленина. Так, в статье «Об особенностях дошкольного возраста» она при­водит интересные наблюдения К. Маркса: «Дети, говоря о себе, обыкновенно вместо слова «Я» называют себя по имени: «Георг» я т. п.»[22]. И дальше: «Пространство — это первое, что импонирует ребенку своей величиной. Оно — первая величина, с которой ребенок сталкивается в мире. Ребенок поэтому считает человека большого роста боль­шим человеком...»[23] Мысли Н. К. Крупской о конкретном характере детского мышления перекликаются с другим за­мечанием К. Маркса: «Разумеется, ребенок не идет дальше чувственного восприятия, он видит только единичное, не подозревая существования тех невидимых нервных нитей, которые связывают это особое с всеобщим, ко­торые в государстве, как и повсюду, превращают мате­риальные части в одушевленные члены одухотворенного целого. Ребенок верит, что солнце вращается вокруг земли, всеобщее вокруг частного»[24].

А. С. Макаренко (1888—1939) выступал против теоре­тических положений педологов и тех методов, посредством которых они предлагали изучать детей. «У нас в теории,— отмечал он в 1932 г.,— дошло, например, до того, что, с одной стороны, отрицали всякую биологическую пред­расположенность моральной сферы, считали, что все от среды и воспитания, и одновременно с этим, с другой сторо­ны, все воспитание человека хотели подпереть рефлексо­логией и рассчитывали дать нового человека исключитель­но на основании изучения условных рефлексов»[25].

В теории и в педагогической практике воспитания и перевоспитания А. С. Макаренко ратовал за целостный подход к личности воспитанника, которая формируется в детском коллективе и через коллектив. Одно из централь­ных мест в формировании личности он отводил воспитанию ее мотивационно-потребностной сферы. До высокого уровня совершенства А. С. Макаренко довел предложен­ный А. Ф. Лазурским метод естественного эксперимента в целях изучения личности воспитанника. «Знание воспи­танника,— указывал он,— должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в про­цессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания»[26].

На современном этапе развитие детской психологии неразрывно связано с запросами педагогической практики, широким развертыванием дошкольного общественного воспитания. К основным достижениям советской детской психологии относится установление роли деятельности в развитии психики ребенка, изучение проблемы соотно­шения обучения и развития, исследование развития моти­вационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы личности ребенка, анализ содержания, динамики и структуры детских групп и коллективов, их влияния на развитие личности ребенка.

Современный период развития нашего общества, зада­чи строительства коммунизма предъявляют новые требо­вания к психологической науке в целом и к детской психологии в частности, которые поставлены в партийных и правительственных документах о реформе общеобразо­вательной и профессиональной школы. Так, переход к обучению детей в школе с шестилетнего возраста влечет за , собой новый подход к изучению психологического облика шестилеток, на основе которого будет разраба­тываться система их обучения и воспитания. Актуальной проблемой детской психологии следует считать и разработ­ку психологических предпосылок трудового воспитания с учетом возрастных особенностей дошкольников и млад­ших школьников. Магистральным направлением иссле­дований в детской психологии является изучение психо­лого-педагогических условий формирования всесторонне развитой личности ребенка — дошкольника. Научное обеспечение успешного старта в воспитании и обучении детей на ранних этапах онтогенеза служит основой сущест­венного повышения эффективности работы школы в усло­виях реформы и решения общей задачи коммунистическо­го воспитания подрастающих поколений.

В настоящее время обозначились два подхода к изу­чению психологических основ всестороннего воспитания дошкольников: традиционный и новый, перспективный, который начал разрабатываться в последние годы (Н. Н. Поддьяков).

Традиционный подход характеризуется тем, что усилия психологов и педагогов направляются на изучение отдельных сторон процесса воспитания: нравственной, умствен­ной, эстетической и физической. Эти составные компоненты разрабатываются нередко изолированно друг от друга. На определенном этапе это было оправдано, поскольку давало возможность углубленно изучить различные сто­роны воспитания, наиболее полно раскрыть возможности каждой из них и установить пути педагогического управле­ния их развитием. Ученые накопили много фактов, до­казывающих неразрывное единство всех сторон воспита­ния. Так оказалось, что закономерности эмоционально-образного восприятия, установленные в процессе изучения эстетического развития детей, представляют собой частные формы проявления общих законов развития восприятия и мышления в дошкольном возрасте. Отсюда были сделаны выводы о глубокой связи эстетического и умственного. воспитания: успехи в сфере эстетического развития детей оказывают положительное влияние на их умственное развитие. Такие же закономерные связи обнаружены между эстетическим и умственным развитием ребенка и формированием его нравственного облика. В частности, было установлено, что широкая и гибкая ориентировка ребенка в сфере социальных отношений, в сфере межлич­ностного взаимодействия людей невозможна без доста­точно высокого уровня умственного развития, без сформи­рованности его «социального мышления».

Накопленные научные факты о закономерностях разви­тия отдельных сторон психики ребенка дают возможность по-новому подойти к изучению всестороннего воспитания детей. Новый подход предполагает формирование у до­школьников фундаментальных психических образований, которые лежат в основе их целостного психического разви­тия. Такими психическими образованиями являются основ­ные структурные компоненты личности ребенка: мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы самосознания. На основе этих основных компонентов психики формируются творческие потенции и способ­ности ребенка, формируется целостная творческая лич­ность.

Актуальной остается и дальнейшая разработка теории возрастной периодизации развития психики ребенка. Уста­новлено, что между отдельными возрастами нет жесткого разграничения, что на последующих возрастных этапах предшествующая ведущая деятельность не исчезает, а продолжает оказывать существенное влияние на психи­ческое развитие. Это особенно важно для анализа основ­ных условий психического развития самых маленьких школьников, шестилеток. То, что они перешли к новой деятельности — учению, совсем не означает необходи­мости исключения из их жизни игры. Напротив, игра продолжает оказывать существенное влияние и на новую деятельность — учение, и на формирование личности ре­бенка.

Литература

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы // Сб. документов и материалов. М., 1984.

Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука — реформе школы //Вопр. психологии. 1984. № 3. С. 12—24.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М„ 1968. Гл. 1—2. С. 463.

Божович Л. И. Концепция культурно-исторического развития пси­хики и ее перспективы // Вопр. психологии. 1977. № 2. С. 29—40.

Матюшкин А. М. Основные задачи психологических исследований в свете решений XXVII съезда КПСС // Вопр. психологии. 1986. № 5. С. 5-17.

Никольская А. А. Русская детская и педагогическая психология в 60-е гг. XIX в.// Вопр. психологии. 1978. № 1. С. 137—143.

Никольская А. А. К истории возникновения и первоначального развития детской и педагогической психологии // Вопр. психологии. 1976. № 1. С. 143—155.

Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967. Гл. 6. С. 226—262.

Поддьяков Н. Н. Современное состояние и перспективы исследо­ваний в области дошкольного воспитания // Вопр. психологии. 1982. № 6. С. 32—44.

Эльконин Д. Б. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологии в СССР//Вопр. психологии. 1978. № 1. С. 3—15.

Вопросы для повторения

1. Что изучает детская психология?

2. Как связана детская психология с общей психологией, фило­софией, педагогикой?

3. Охарактеризуйте причины выделения детской психологии в само­стоятельную науку.

4. Какова роль детской психологии для педагогической теории и практики по К. Д. Ушинскому?

5. Охарактеризуйте роль Л, С. Выготского в развитии советской детской психологии.

6. Какова роль идей А. С. Макаренко и Н. К. Крупской в развитии советской детской психологии?

7. Охарактеризуйте роль Ж. Пиаже и А. Валлона в становлении и развитии детской психологии.

8. Каковы основные задачи детской психологии в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы?