Непроизвольной саморегуляции, энергоснабжения и стато-кине-тического баланса нейропсихосоматических процессов

ISBN 5-98563-072-2

Семенович А.В., 2007. ИД «Генезис», 2007.

Оглавление

Введение ............................................................................. 6

Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ 11

Раздел 1. Научные основы нейропсихэлегического

сопровождения процессов развития........ 21

Глава 1. Теоретические аспекты................................. 21

§1. Базовые закономерности нейропсихологии детского возраста 21

§2. Три функциональных блока мозга (III ФБМ) 41

§3. Межполушарное взаимодействие в онтогенезе 46

Глава 2. Научно-прикладные аспекты.......................... 52

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза........... 64

Глава 1. Схема внедрения метода замещающего онтогенеза

в коррекционно-абилитационную практику... 70

§1. Коррекция и абилитация функционального статуса

лобных отделов мозга (3-й ФБМ)..................... 76

§2. Коррекция и абилитация функционального статуса

подкорковых отделов мозга, инициация подкорково-корковых

и межполушарных взаимодействий (1-й ФБМ) 86

§3. Коррекция и абилитация функциональной
специализации задних отделов мозга
и межполушарных взаимодействий (2-й ФБМ).... 95

Часть II. КОМПЛЕКСНАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
КОРРЕКЦИЯ И АБИЛИТАЦИЯ ПРОЦЕССОВ
РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.................... 109

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала
организма. Повышение пластичности сенсомоторного
обеспечения психических процессов (1-й ФБМ) ПО

Глава 1. Дыхательные упражнения............................. ПО

Глава 2. Массаж и самомассаж................................... 114

Глава 3. Работа с мышечными дистониями, патологическими

ригидными телесными установками и синкинезиями 119

§1. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела.

Растяжки. Релаксация....................................... 119

§2. Работа с локальными мышечными зажимами

и дистониями. Расширение сенсомоторного репертуара 130

§3. Преодоление патологических ригидных

телесных установок и синкинезий................. 139

Глава 4. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных

(одновременных и реципрокных) взаимодействий 142

Оглавление

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения вербальных

И невербальных психических процессов (2-й ФБМ) 151

Глава 1. Соматогностические, тактильные и кинестетические процессы 151

Глава 2. Зрительный гнозис......................................... 154

Глава 3. Пространственные и «квазипространственные» представления 158

§1. Освоение телесного пространства.............. 158

§2. Освоение внешнего пространства............... 160

§3. Пространственные схемы и диктанты........ 166

§4. Конструирование и копирование.................. 168

§5. «Квазипространственные»

(логико-грамматические) речевые конструкции 171^

Глава 4. Кинетические процессы................................ 176

§1. Динамическая организация двигательного акта. Ловкость 176

§2. Графические способности.............................. 179

§3. Последовательность, ряд. Время................. 187

Глава 5. Слуховой гнозис и фонетико-фонематические процессы 192

§1. Неречевые звуки и бытовые шумы. Чувство ритма 192

§2. Речевое звукоразличение. Фонематический слух 195

Глава 6. Мнестические процессы............................... 200

§1. Тактильная и двигательная память.............. 201

§2. Зрительная память........................................... 202

§3. Слухо-речевая память..................................... 206

Глава 7. Номинативные процессы............................. 209

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических

Процессов и произвольной саморегуляции (3-й ФБМ) 213

Глава 1. Формирование навыков внимания

и преодоления стереотипов............................ 213

Глава 2. Программирование, целеполагание

и самоконтроль. Ритуалы, правила игры и роли 215

Глава 3. Коммуникативные навыки............................ 220

Глава 4. Причинно-следственные отношения. Последовательность 223

Глава 5. Произвольное внимание. Синестезии....... 225

Глава 6. Обобщающая функция слова. Многозначность

и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы 230

Глава 7. Роль инициации. Наказание и поощрение 237

Оглавление

Часть III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ............. 239

Программа 1.(Е.В. Пивоварова)

Курс индивидуальных занятий с детьми 5—6 лет... 244

Курс групповых занятий с детьми 5—6 лет............... 290

Программа2. (М.В. Евлампиева, Т.Н. Ланина, М.В. Черенков)

Курс занятий с детьми 5—10 лет................................. 319

1.Внимание............................................................... 319

2.Дыхательные упражнения................................. 327

3.Общий двигательный репертуар..................... 332

4.Игры с мячом........................................................ 341

5.Растяжки ................................................................ 353

6.Глазодвигательный репертуар......................... 360

7.Базовые сенсомоторные взаимодействия.... 366

8.Базовые сенсомоторные взаимодействия

с опорой на графическую деятельность....... 370

9................................................................................... Мелкая моторика 384

10.Соматогнозис, тактильные и кинестетические процессы 391

11.Зрительный гнозис............................................ 398

12.Пространственные и «квазипространственные» представления 404

13.Слуховой гнозис................................................ 416

14.Фонематический слух....................................... 426

15.Память.................................................................. 438

16.Номинативные процессы................................ 445

17.Интеллектуальные процессы, обобщающая

и смыслообразующая функции речи............. 451

Программа3. (Т.Н. Ланина)

Курс занятий с детьми 4—7 лет................................... 461

Блок I. Разминка...................................................... 461

Блок П. Растяжки рук.............................................. 462

Блок III. «Море»....................................................... 463

Блок IV. Пальчиковая гимнастика........................ 464

Блок V. «Глазодвигательный репертуар»......... 465

Блок VI. «Артикуляционный праксис

и межсистемные взаимодействия»................ 467

Блок VII. Механическая гимнастика для рук..... 470

Литература........................................................................ 474

Введение

В настоящее время резко возросло число детей с отклонениями в пси­хическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюда­ется в образовательном пространстве в целом: в яслях, детских садах, школе. Объективные клинические обследования, как правило, не вы­являют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучае­мости их подчас практически неразрешимы.

Заметно увеличивается количество коррекционных классов, все­возможных реабилитационных центров и консультаций. Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагоги­ческие методы, позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит ребенка непосредственно, по типу «симптом—ми­шень», во многих случаях перестали приносить результаты и в про­цессе обучения, и в процессе направленной коррекции. Для всех уже давно очевидно, что в нынешней детской популяции актуализируют­ся дизонтогенетические (то есть нарушающие и/или искажающие процессы развития) механизмы, формирующие качественно новые варианты индивидуальных различий и нормы реакции.

Описанные к настоящему моменту нейропсихологические синд­ромы отклоняющегося развития позволяют наглядно продемонстри­ровать, сколь разнообразны патогенетические церебральные механизмы детской психологической дизадаптации. Соответственно только их сво­евременная, грамотная квалификация приводит к выбору наиболее адекватного и индивидуализированного пути преодоления имеющих­ся трудностей. А в более широком контексте нейропсихологии детс­кого возраста — к своевременной профилактике, абилитации, грамотно­му прогнозированию процессов онтогенеза.

Традиционно методы коррекции детей с отклонениями в пси­хическом развитии разделяются на два основных направления. Первое — собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формиро­вание тех или иных психических функций. Например, речи, слухо-ре-чевой памяти, счетных операций, письма и т.д.

Второе направление — методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, цигун, у-шу, массаж, ЛФК и т.п.) и телесно-ориенти­рованные психотехники, которые давно зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения — восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осоз­нание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербаль­ных компонентов общения для улучшения психического самочув­ствия и взаимодействий с другими людьми.

Наличие этих двух противоположных по своей направленности подходов — «сверху» и «снизу» — открывает нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела: первый ориентирован «на голову», а второй — «на тело». Немногочисленные попытки «связать» воедино эти два направ­ления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводят­ся к обычной суммации: например, в коррекционную программу вво­дятся и когнитивные, и двигательные методы. Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популя­ции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов.

Таким образом, в сложившейся актуальной ситуации оптималь­ным является системный подход к коррекции и абилитации психи­ческого развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комп­лексе с учетом их взаимодополняющего влияния.

Для дифференциально-диагностической квалификации и кор­рекции различных типов онтогенеза необходимым представляется внедрение специального клинико-психолого-педагогического аппа­рата. Адекватна в этом смысле разработанная нами технология «Комп­лексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Ее фундаментом является метод замещающего онтогенеза, созданный в 1990—1997 гг. (Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992; Семенович, Цыганок, 1995; Семенович, Архипов, 1995; Гатина, Сафронова, Серова, 1996; Архи­пов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова, 2001; Семенович, 2002, 2004, 2005) и доказавший свою валидность как эффективный инструмент и как язык описания при работе с раз­личными вариантами развития. Имманентными составляющими этой единой технологии являются нейропсихологическая диагностика и прогнозирование; профилактика, коррекция и абилитация процессов разви­тия в норме, субнорме, патологии и т.д.

Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ). Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочте­ние именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанав­ливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне к таким психическим функциям, как, напри­мер, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математичес­кими знаниями.

Последующее включение когнитивной коррекции, также содержа­щей большое число телесно-ориентированных методов, должно проис­ходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

Настоящее издание включает три части. Первая посвящена основ­ным нейропсихологическим закономерностям психолого-педагоги­ческого сопровождения процессов развития. Представлен «метод за­мещающего онтогенеза» как базовая технология нейропсихологичес-кой коррекции, абилитации и профилактики в детском возрасте. Приведена краткая схема (алгоритм) нейропсихологического сопро­вождения процессов развития.

Вторая часть содержит описание иерархически организованной трехуровневой системы комплексной нейропсихологической коррек­ции и абилитации отклоняющегося развития. Подчеркнем еще раз, что коррекция и абилитация (развитие способностей) практически неразделимы в детском возрасте ввиду универсальности закономер­ностей единого онтогенетического процесса.

Здесь нет специальных разделов, посвященных нейропсихологи­ческой коррекции чтения (дизлексий), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Это связано с наличием двух соображений. Во-пер­вых, указанные процессы являются чрезвычайно сложной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и опера­циональные (речевые, гностические, двигательные и т.д.), и ре-гуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация именно этих, ядерных, факторов являются залогом адекватного фор­мирования у ребенка и счета, и чтения. Соответственно в настоящем

Метод замещающего онтогенеза

учебном пособии поставлена задача максимально полного описания работы именно с этими базовыми, основополагающими конструкта­ми. Практический опыт доказывает, что такой подход зачастую при­водит к якобы «спонтанному» преодолению имеющейся недостаточ­ности по математике или русскому языку и литературе.

С другой стороны, нельзя не подчеркнуть, что именно дефициту названных процессов (равно как и речи) и его преодолению у детей посвящено огромное множество дефектологической и логопедичес­кой литературы. В нейропсихологии эта проблематика всесторонне и глубоко (как методологически, так и методически) освещена в клас­сических трудах школы Л.С. Цветковой. В этой связи, очевидно, нет необходимости специально останавливаться на данной тематике. Су­щественно продуктивнее для читателей будет обращение к первоис­точникам, отраженным в списке рекомендованной литературы.

Итак, содержание второй части книги как в зеркале отражает те пласты (уровни) психической деятельности, которые станут объек­том психолого-педагогической работы. В нейропсихологическом кон­тексте конкретные психотехники и процедуры каждого из описы­ваемых уровней коррекции имеют свою специфическую «мишень» воздействия.

Методы 1-го уровня направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований го­ловного мозга, что в конечном итоге создает основу для оптимально­го статуса подкорково-корковых интеграции, меж- и внутриполушар-ных взаимодействий и их динамических перестроек; 2-го — на стаби­лизацию межполушарных взаимодействий и функциональной специ­ализации левого и правого полушарий; а 3-го уровня — на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга, что приводит в онтогенезе к за­креплению конролирующей роли произвольной саморегуляции над всеми иными составляющими психики, что, собственно, и является целью и результатом нормального онтогенеза.

Интериоризация предлагаемого материала (только на первый взгляд кажущегося простым и понятным) предполагает скрупулезное освоение базовых постулатов нейропсихологии, не говоря уже о вла­дении принципами системно-эволюционного анализа и непременном обучении у опытных специалистов.

Подчеркнем — у опытных и знающих специалистов, а не у тех, кто где-то когда-то присутствовал на чьих-то обучающих семинарах, а сегодня предлагает вам (если, конечно, вы достаточно платежеспо­собны) за короткий срок сделать из вас волшебников. Вам предстоит помогать страдающим детям и их не менее страдающим родителям. А согласно правилу ЮНЕСКО: «Эксперименты над живыми людьми позволительны только с их полного согласия». Посему, прежде чем начинать обучение, постарайтесь как можно более тщательно выби­рать себе учителей и учебники; одна из ярких примет нашего времени — бездумное «сканирование» малограмотными людьми абсолютно непоня­тых ими идей в эклектичный дайджест под собственным именем.

Последующая упорная практическая отработка накопленных зна­ний, непременно включающая постоянную, подчас даже нелицепри­ятную рефлексию, позволит накопить соответствующий опыт, ис­пользовать свою интуицию и творчество. Ведь очевидно, что методы, содержащиеся в каждой из глав, могут быть расширены и дополнены другими, аналогичными; несколько модифицированы (без утери со­держания) в зависимости от ваших профессиональных интересов, а также исходных возможностей и возраста ребенка.

Для того чтобы на наглядных примерах проиллюстрировать, ка­ким образом могут быть сформированы психолого-педагогические технологии на базе «метода замещающего онтогенеза», в данное из­дание включена третья часть, где представлен ряд дидактических разработок нейропсихологической коррекции и абилитации приме­нительно к конкретному обучающему процессу. Предложенные про­граммы могут быть использованы как трамплин для приобретения вашего индивидуального профессионального почерка; как образцы (раппорты) создания психолого-педагогических технологий. Мы на­деемся, что изложенные в данном пособии идеология и структура психокоррекционного воздействия позволят более эффективно ре­шать задачи, стоящие перед любым профессионалом, работающим над проблемой отклоняющегося развития. Думается, что подготовлен­ный специалист, читающий данную книгу, при необходимости смо­жет не только ассимилировать накопленный нами опыт, но и разви­вать его, используя разработанный алгоритм.

В заключение хотелось бы выразить глубокую признательность всем, кто стоял у истоков создания метода замещающего онтогенеза: их имена уже упоминались выше в ссылках на литературные ис­точники. Без их ежедневной скрупулезной работы теоретический кон­структ, заложенный в основе данной нейропсихологической техноло­гии, просто не был бы материализован, апробирован и внедрен в практику. Неоценимый вклад в разработку идеологии и научно-при­кладной базы метода замещающего онтогенеза внесли канд. психол. наук Л.С. Назарова, В.В. Можайский и В.М. Шегай; а также Н.Д. Бари-нова, Н.А. Иванова, Т.Н. Ланина и О.Ю. Михалева, любезно предос­тавившие свои авторские разработки, вошедшие во вторую часть на­стоящего издания.

Часть I

НЕИРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ

Приоритетное участие нейропсихологии в решении широкого круга дизонтогенетических проблем обусловлено в первую очередь удруча­ющими реалиями процессов развития в современной детской попу­ляции. Никогда раньше мы не сталкивались с таким обилием и раз­нообразием негативных феноменов, какие наблюдаются сегодня. Нейропсихологический анализ проблем отклоняющегося развития, активно развиваемый в нашей стране с начала 1980-х годов, сразу зарекомендовал себя как наиболее надежный и продуктивный. Это закономерно, поскольку в его основе лежит мощная методологичес­кая и научно-практическая база, разработанная в общей нейропси­хологии, нейропсихологии детского возраста, теории нейропсихоло-гической реабилитации. Широко известны и активно внедряются в практику коррекционно-абилитационные методы, разработанные Л.С. Цветковой и ее учениками, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой, А.А. Цыганок, Н.К. Корсаковой и Ю.В. Микадзе и др. Валидность и эффективность нейропсихологических технологий признаются сегод­ня всеми специалистами, работающими над проблемой психолого-педагогического сопровождения процессов развития.

В последние десятилетия психологи, педагоги, врачи констатиру­ют катастрофическое нарастание в детской популяции целого ряда патофеноменов: обилие сосудистых и костно-мышечных проблем; снижение иммунитета и десинхроноз различных систем организма (почек, поджелудочной железы, желчевыводящих систем, ритмики мозга и т.д.) ребенка. Наблюдается рост проявлений агрессивности, токсикомании, иных форм делинквентного поведения; резкое сниже­ние их возрастного порога. Масса детей демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произволь­ной саморегуляции, дисграфии и т.д.; различные психопатологичес­кие феномены (повышенную возбудимость/истощаемость, склон-

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития _

ность к неврозо- и психопатоподобным явлениям); соматическую и психосоматическую уязвимость. В совокупности это приводит к эмо­ционально-личностной и когнитивной неготовности к обучению и адекватной адаптации к социуму.

С точки зрения нейропсихологического подхода это во многом связано с высокочастотной актуализацией в современной детской по­пуляции «дисгенетического синдрома»: внутриутробной и/или возник­шей в младенчестве дисфункции, органической или функциональ­ной, наиболее рано созревающих подкорковых (в первую очередь стволовых, ростральной частью которых является гипоталамо-диэн-цефальная область) структур мозга.

Его негативные последствия для онтогенеза в целом нейропсихо-логически заключаются в нарушениях и/или искажениях становления подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, фунциональной специализации правого и левого полушарий мозга. На психическом уров­не это выглядит, в частности, как варианты дизонтогенеза речевой деятельности, синдромы гиперактивности и дефицита внимания на фоне повышенной эпиготовности, несформированность произволь­ной саморегуляции, в целом — учебная и социальная неуспешность.

Перечисленные патофеномены в сочетании со специфической социокультурной депривированностью (вытеснение игровой деятель­ности, элиминация коммуникативных процессов и т.п.) современных детей являются компонентами единой системной дизадаптации. Сле­довательно, анализировать и корригировать их необходимо системно, базируясь не только на специальных знаниях, но и на универсальных нейробиологических и социокультурных закономерностях развития, начиная с эмбрионального периода.

Наиболее уязвимые в современной детской популяции субкор­тикальные системы наряду со своими нейродинамическими, распре­делительными и коадаптационными задачами обеспечивают нейросо-матически реализацию наиболее жестких, генетически заданных, врожденных моделей психической актуализации, механизмов рефлек­торного обеспечения, импринтинга и кондиционирования как основы обучения, экстраполяционного поведения.

В речи, например, помимо чисто неврологических и физиологи­ческих аспектов, они инициируют дебют базовых жесто-мимических, вокализационных, пред- и невербальных (вкус, запах, осязание и т.п.) каналов коммуникации; межфункциональных альянсов с други­ми психическими процессами на сенсомоторном и аффективном уровнях.

В недрах подкорковых систем мозга формируются и регламенти­руются условия и интегративные механизмы удовлетворения исконных потребностей разного ранга (витальных, коммуникативных, са­моразвития). Обширный репертуар функций реализуется благодаря тому, что эти церебральные структуры (начиная с эмбрионального периода) не только обеспечивают уникальное взаимодействие между нейробиологическими, соматическими и психическими процессами человека, но и образуют базис для онтогенеза подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий. А их дефицитарность закономер­но приводит к нарушениям и искажениям процессов развития на раз­личных уровнях их мозгового обеспечения.

Такая глобальность онтогенетических функций и задач требует специального внимания и в диагностическом, и в коррекционном плане. Учитывая высокую частоту заинтересованности указанных сис­тем мозга в возникновении различных препатологических и патоло­гических состояний, необходимо внедрение психолого-педагогичес­кого инструментария, изоморфного этим неблагоприятным явлени­ям. В настоящем издании представлен апробированный и доказавший свою валидность алгоритм, описывающий пути преодоления указан­ных дизонтогенетических процессов.

На основе теоретических и научно-прикладных исследований (Семенович, Архипов, 1995, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2002, 2004) была разработана интегративная программа «Комплексное нейро-психологическое сопровождение развития ребенка». Она в индиви­дуальном, образовательном и семейном контекстах объединяет сле­дующие базовые подходы: 1) нейропсихологический, традиционно связанный с неврологическим; ассимилирующий общепсихологи­ческие, дефектологические, логопедические и др. методы; 2) теле­сно-ориентированный в оправе иных видов и форм групповой и ин­дивидуальной психотерапии; 3) немедикаментозная иммунопрофилак­тика и коррекция психосоматического дизонтогенеза (натуропатия, массаж, акупунктура, мануальная терапия, пальцевый цигун, детс­кая йога и т.п.). Внедрение данного комплекса в широкую практику показало его эффективность как дифференциально-диагностическо­го, профилактического, коррекционного и абилитационного инст­румента.

Собственно нейропсихологическая стратегия и тактика этой про­граммы реализована в методе замещающего онтогенеза (Семенович, Архипов, 1995; Архипов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, 2000, 2002, 2004; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова и др., 2001).

Метод замещающего онтогенеза(МЗО) — нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов (диагноста-ка-профилактика-коррекция-абилитация-прогноз) психолого-педагогического сопровождения детей с различными типами развития: от вариантов нормативного и отклоняющегося до грубых форм патоло­гического. Основная его цель— развитие мозгового (и шире — нейро-психосоматического) обеспечения психического онтогенеза. Меха­низмы воздействия МЗО идентичны базовым составляющим норма­тивного онтогенеза во всем многообразии его системно-динамичес­ких психологических возрастных перестроек.

Данный подход к диагностике, коррекции, абилитации, профи­лактике и прогнозу процессов развития методологическиопирается на базовые постулаты клиника-эволюционной системной парадигмы (X. Джексон, К.Г. Юнг, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.К. Анохин, Л.А. Орбели, НА. Бернштейн, А.С. Шмарьян, Л.О. Бадалян, В.П. Самохва­лов и др.); нейропсихологические законы строения, развития и реаби­литации мозговой организации ВПФ А.Р. Лурия—Л.С. Цветковой и Э.Г. Симерницкой; научно-практические технологии телесно-ориен­тированной психотерапии (В. Райх, А. Лоуэн, Д. Боаделла и др.).

В качестве исходных «Комплексное Нейропсихологическое сопро­вождение развития ребенка» включает принципы:

1) тождественности психологической организации человека его нейропсихосоматической организации; таковая рассматривается как иерархически организованный, системно-динамический паттерн, процесс, реализующийся в поведении (в актуал- и онтогенезе);

2) синдромного диагностико-коррекционного подхода ко всем он­ тогенетическим (эндо- и экзогенным, натуральным и культуральным, нормативным, субнормативным и патологическим) факторам;

3) формирующего обучения, которое рассматривается не только как основной путь создания новых функциональных систем, но и как инструмент, способ растормаживания неактуализировавшихся (по разным причинам), но продуктивных и адаптивных старых;

4) изменения мозговой организации и соответственно психологичес­кой структуры ВПФ в онтогенезе: этапности, динамики, векторов и др. закономерностей формирования мозговой организации психичес­ких процессов, начиная с внутриутробного периода;

5) инвариантной изоморфности психолого-педагогического вза­имодействия нормативным онтогенетическим модификациям с уче­том специфических ограничений, накладываемых на этот процесс типом отклоняющегося развития;

6) антиципации (предвосхищения, «работы на опережение») и обратной связи как базовых стратегий психолого-педагогического со­ провождения процессов развития; данные механизмы самоорганиза­ ции и саморегуляции поведения являются фундаментальными свой­ствами онтогенеза как единой функциональной системы;

16 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

7) принципиальной нестираемости следов памяти, ее непрерывно­сти; память рассматривается как универсальный паттерн информаци­онного взаимодействия человека с собой и окружающим миром,имеющий статический («банк данных, хранящий собственно мнестические следы, эталоны») и динамический («ключ, доступ, пароль к банку данных») аспекты: последний, будучи уязвимым, стираемым, подверженным интерференции, и является основной мишенью пси­холого-педагогического воздействия; фундаментальной организации мозга как архива эволюционно одобренных способов реагирования; при этом мозг хранит не образы, а паттерны взаимодействия человека со своими внутренними состоя­
ниями и свойствами окружающего мира; сенсомоторный локус кон­троля — единственный способ непосредственного доступа к этому архиву;

8) активного, экспрессивного отреагирования как единственно воз­можного пути и средства развития; у человека имеется лишь два спо­соба экспрессии — движение (от гомеостатических, вегетативных, жесто-мимических реакций до реализации сложнейших видов пове­дения) и речь, так как все остальные психические функции — импрессивные; соответственно движение и генетически производная от него речь являются и инструментами (средствами) психолого-педа­гогического взаимодействия, и единственной возможностью получения (или, напротив, отсутствия) его продукта, каковой и является
отражением того или иного онтогенетического новообразования;

10) «замещающего онтогенеза», заключающегося в соотнесении (диагностика, коррекция, абилитация, профилактика, прогноз) ак­туального статуса ребенка с основными этапами и векторами форми­рования мозговой организации психических процессов и последую­щим ретроспективным воспроизведением тех участков онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены; в качестве ориентира (перспективы, результата) при этом использует­ ся «взрослоцентрическая модель*, то есть исходно заложенный в программу психолого-педагогического сопровождения образ идеального
для данного типа онтогенеза уровня достижений.

Первой коррекционной мишенью является формирование у ре­бенка фундамента вертикально-горизонтальных (подкорково-корко-вых, внутри- и межполушарных) взаимодействий. Для этого исполь­зуется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая, помимо нейропсихологических, телесно-ориентированные, этоло-гические, арттерапевтические, восточные (йога, тай-чи и т.п.) пси­хотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихо-логическая коррекция когнитивных процессов, ассимилирующая по необходимости другие формы воздействия (логопедического, психоте­рапевтического, арттерапевтического и т.д.)

Как диагностическая, так и коррекционная (абилитационная и т.д.) модели представляют собой трехуровневую систему, разработанную в соответствии с учением А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и закономерностях их функционального включения в опосре­дование вербальных и невербальных психических процессов в онто­генезе (Симерницкая, 1985; Семенович, Архипов, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2003, 2004), теорией нейропсихологической реабилитации Л.С. Цветковой. Другим ее источником являются классические пред­ставления о гетерохронном, асинхронном и иерархическом характере психологического онтогенеза человека; основных градиентах и векто­рах формирования их мозговой организации.

Соответственно в данном комплексном подходе выделяются вы­ступающие как коррекционные мишени уровни:

Непроизвольной саморегуляции, энергоснабжения и стато-кине-тического баланса нейропсихосоматических процессов.

На этом уровне происходит первичная закладка и формирование саморегуляции ребенка посредством ритмологических, ритуализован-ных способов воздействия. Обнаружение и разрушение патологичес­ких, псевдокомпенсаторных механизмов, оптимизация естественно­го и истинно компенсаторного потенциала непроизвольной саморе­гуляции ребенка. Ведущими на этом уровне являются телесно-ориен­тированные, натуропатические, этологические, арттерапевтические и т.п.методики.Внейропсихологическом контексте основная мишень-когнитивные, эмоциональные, психосоматические факторы и процессы, опосредуемые субкортикальными и глубинными отделами мозга; иниции­руется и закладывается фундамент всех интегративных (подкорково-корковых, внутри- и межполушарных) систем мозга.

2). Операционального обеспечения взаимодействия с собой и внеш­ним миром.

Главной мишенью здесь является преодоление асинхронии и ди-зонтогенеза (нарушений/искажений) различных операциональных пси­хологических (в первую очередь когнитивных навыков и автоматиз­мов) факторов. Их коррекция и абилитация, создание предпосылок для полноценного формирования целостных психических функций (речи, памяти, соматогнозиса, пространственных представлений и т.д.) и межфункциональных взаимодействий (письма, соматореф-лексии, мышления и т.д.). В отличие от первого уровня на втором больший вес приобретают методы когнитивной коррекции, разра­ботанные в нейропсихологии, дефектологии и психотерапии. Они организованы таким образом, чтобы направленно сформировать, автоматизировать, стабилизировать и повысить функциональные воз­можности подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодей­ствий ребенка.

3). Произвольной саморегуляции, мышления и смыслообразующей функции психических процессов.

На данном уровне корригируются и формируются синтетические, интегративные меж- и надфункциональные взаимодействия, закреп­ляются и стагнируются накопленные на прежних уровнях способы и ал­горитмы использования обобщающей и регулирующей функции речи, ин­теллектуальных операций, произвольного внимания. Автоматизируются навыки произвольной саморегуляции в эмоциональном и когнитивном ас­пектах. Все методы (нейропсихологические, логопедические, психо­терапевтические и т.д.), применявшиеся ранее, ассимилируются и мо­дифицируются в новую систему, подчиненную и детерминированную групповыми (игровыми, социальными) правилами, ритуалами, кано­нами, расширением репертуара «ролей» и т.п. Коррекция и абилитация направлены на формирование оптимального функционального статуса лобных отделов мозга и их приоритетного активационно-тормозного вли­яния на все формы и уровни психической деятельности ребенка.

Понимание и усвоение логики «раритетного» применения методов разного уровня в их взаимодействии невозможны без продуманных тактики и стратегии, основанных на дифференциально-диагностичес­кой нейропсихологической квалификации типа развития ребенка.

В этой связи необходимыми шагами грамотного сопровождения ребенка являются не просто констатация и квалификация его акту­ального психического статуса, но:

—соотнесение сегодняшней ситуации с возрастными норматива­ми — коэффициентами развития; таковые должны анализиро­ваться не вообще, а дифференцированно относительно отдель­ных звеньев (факторов) психической деятельности ребенка;

—определение в ретроспективе (включая внутриутробный пери­од) времени и места и степени «поломки», торможения или искажения того или иного онтогенетического механизма; мо­делирование последствий этих дизонтогенетических эксцессов и травм применительно к настоящему состоянию и перспективам данного типа развития;