Анализ речи детей в общении со взрослым и со сверстником
Специальное сопоставление речевого общения дошкольников со взрослым и со сверстником показало, что речь детей в общении со сверстником более вариативна, богата и менее ситуативна, чем в общении со взрослым (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн, 1985).
В речи детей широко представлены существительные. Доля существительных в речи дошкольников падает с возрастом в обеих сферах общения. Но в общении со сверстником это происходит стремительнее: у детей 3 лет существительные составляют 34,6% их речи в общении со сверстником, в 6—7 лет в тех же условиях— 13,2% (в общении со взрослым — соответственно 32 и 21%).
Наиболее представленная грамматическая единица в речи детей как со взрослым, так и со сверстником — глагол, но в общении со сверстником в 2 раза чаще встречаются модальные глаголы и в 1,5 раза — глаголы в повелительном наклонении (поставь, уйди, возьми и т. д.). Особой интенсивности эти различия достигают в 3 года и 5—6 лет. При общении со взрослым наиболее распространены местоименные наречия, выступающие в функции указательного жеста (здесь, тут, там). Обстоятельственные наречия действия впервые встречаются и гораздо ярче представлены в сфере общения со сверстником. В общении со взрослым дети чаще используют определительные наречия (очень, сильно, чуть-чуть).
Прилагательные, передающие эмоциональное отношение к окружающим предметам (красивый, добрый, вредный), появляются у де- тей 3—4 лет только в общении со сверстниками. Дошкольники 134
втрое чаще используют подобные прилагательные, общаясь со сверстниками. В контактах со взрослым дети, как правило, употребляют атрибутивные прилагательные. Преобладание обстоятельственных наречий действия и полных форм прилагательных в высказываниях, адресованных сверстнику, свидетельствует о большей выразительности этой речи и о богатстве смысловых оттенков, передаваемых сверстнику (см. табл. 21).
Употребляемые в речи детей местоимения интересны с точки зрения соотношения личных и указательных, как своего рода выражения обращенности ребенка либо на конкретную ситуацию (тот, этот), либо на личность человека (я, ты, мы). В сфере общения со сверстником личные местоимения встречается уже у детей 2,5—3 лет. В этом возрасте они составляют 32% всех используемых ими местоимений. По мере взросления доля личных местоимений в обеих сферах общения растет, достигая своего пика (60—62% всех местоимений) к 5—6 годам. Личные местоимения у детей всех возрастных групп больше представлены в общении со сверстником (однако эти различия не достигают статистической значимости).
Все варианты сложносочиненных и сложноподчиненных предложений первоначально (в 3—4 года) появлялись во второй сфере общения, а затем распространялись и на первую. Таким образом, связная, контекстная речь впервые возникает и более интенсивно развивается в речевом общении сверстников.
Экспериментальные данные А. Э. Рейнстейн (1982) показывают, что в общении со сверстником речь ребенка становится связнойи лексически более разнообразной. Аналогичные результаты получены другими исследователями (С. Н. Карпова, М. А. Степанова, 1984).
Таблица 21
Соотношение речевых средств общения, со взрослым и со сверстником у дошкольников в сумме по всему дошкольному возрасту (в %) (данные А. Э. Рейнстейн, 1982)
Части речи | Взрослый | Сверстник |
Повелительное наклонение глагола | 17,4 | 25,7 |
Модальные глаголы | 3,0 | 5,3 |
Существительные | 23,3 | 18,7 |
Прилагательные, выражающие отно- | ||
шение | 1,7 | 4,8 |
Наречия места | 18,0 | 24.3 |
Наречия образа действия | 9,1 | 19,9 |
Наречия, усиливающие сказанное | 33,7 | 22.7 |
Примечание. В таблице представлены показатели, имеющие статистически значимые различия в обеих сферах общения.
На основании имеющихся материалов можно высказать предположение о роли взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников. В общении со взрослым ребенок овладевает речевыми нормами, присваивает социальный опыт в соответствий' с содержанием своих коммуникативных потребностей. Однако все это может оставаться в пассиве и не актуализироваться в практике общения детей. Необходимые условия для перехода от пассивной речи к активной создаются прежде всего в общении со сверстником.
Имея дело со взрослыми, дошкольники меньше прилагают усилий для того, чтобы добиться понимания, чем вступая в контакт со сверстником. Именно взаимодействие со сверстником вынуждает дошкольника настойчиво стремиться быть понятым, ясно и связно выражать определенное содержание. Это влечет за собой повышение вербального уровня контактов детей со сверстником, увеличивает связность их речи.
Особая роль общения дошкольников для их развития подтверждается и некоторыми зарубежными исследователями (D. Spilton, С. Lee, 1977). Аналогичные результаты мы находим в работе К. Гарви и Р. Коган (С. Garvey, R. Hogan, 1973), в которой речь детей анализировалась с точки зрения направленности на сверстника. Оказалось, что 3-летние дети проявляют высокую отзывчивость к речевым воздействиям сверстника лишь в тех случаях, когда эти воздействия имеют адекватную речевую форму. Высокая корреляция между опытом общения со сверстником и способностью к речевому взаимодействию получена А. Либерман (A. F. Lieberman, 1975). Дети, не имеющие подобного опыта, испытывали значительные трудности в речевом общении с окружающими, несмотря на высокую i активность, выраженное стремление вступать в контакт.
Сверстник не только способствует актуализации речевых потенций, усвоенных в общении со взрослым, но создает необходимость в более разнообразных речевых средствах, что несомненно ведет к развитию регулирующей функции речи.
Если выделить в качестве двух важнейших функций речи информативную и регулятивную, то можно предположить, что в общении со взрослым развивается первая, а со сверстником — вторая. Основу для такого предположения дает анализ, коммуникативных задач в разных сферах общения. Если в сфере общения со взрослым происходит преимущественное решение познавательных задач, то в контактах со сверстником на первое место выступают проблемы, связанные с деятельностью и с управлением действиями партнера. Коммуникативными задачами в разных сферах общения обусловлены своеобразие речевых средств и специфические особенности речи детей.