Общенаучная характеристика педагогической психологии

Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания

Общенаучная характеристика педагогической психологии

В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных от­раслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность и др.). Анализируя интегративность науки, Ж.Пиаже (1966), Б. Г. Ананьев(1967,1977), Б. М. Кедров (1981) отмечали, что в центре на­учного знания находится психология — наука о чело­веке. Интерпретация представленного Б. М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его — естес­твенные науки, углы основания — философия и об­щественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что “...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирова­ния и развития”. Еще четче определяет роль про­блемы человека в развитии науки Б. Г. Ананьев, по мнению которого дифференциация, углубление изу­чения человека и в то же время интеграция- всех ис­следований в этой области способствуют тому, что про­блема человека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была на­мечена и в области педагогического знания еще К. Д. Ушинским в 1868—1869 гг. в труде “Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро­пологии”, где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмеча­лась ведущая роль психологии. Психология в свою очередь также есть сложное ин­тегрированное знание, основанием структурного пред­ставления которого, согласно А. В. Петровскому, слу­жат психологические аспекты: “1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к общест­ву (в котором осуществляется его деятельность и развитие)”. Педагогическая психология рассматри­вается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по ос­нованию “конкретная деятельность”, в которой нахо­дят отражение и два других его аспекта. Это образо­вательная деятельность, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П. Ф. Каптерева, образовательный процесс. Это утвер­ждение означает, что в фундаменте педагогической пси­хологии находятся общепедагогические закономернос­ти и механизмы самой образовательной деятельности.

Педагогическая психология связана со всеми дру­гими науками в силу, во-первых, того, что она явля­ется конкретной отраслью общепсихологического зна­ния. Во-вторых, она связана со всеми науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть культуросообразная передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, связь педагогической психологии с другими науками обусловлена тем, что предметом ее изучения является познающий и обучающийся этому познанию человек. Соответственно педагогическая психология неразрывно связана со многими науками: с педагоги­кой, физиологией, философией, лингвистикой и др. В то же время утверждение, что педагогическая психо­логия есть отрасль общепсихологического знания, оз­начает, что она формируется на его основе, в частнос­ти на основе знания о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т. д. В силу этого педагогическая психо­логия есть отрасль психологического знания, связан­ная со всеми другими его отраслями (социальной, диф­ференциальной психологией и т. д.), но прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая психология наиболее тесно связа­на с возрастной в силу общности объекта этих наук — развивающегося человека. Но если возрастная психо­логия изучает “возрастную динамику психики чело­века, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека”, то педа­гогическая — условия и факторы формирования пси­хических новообразований под воздействием образо­вания. В связи с этим все проблемы педагогической психологии рассматривается на основе учета возраст­ных особенностей человека, находящегося в образова­тельном процессе. В то же время, еще раз подчерк нем это, и педагогическая и возрастная психология основываются на знании общей психологии, которая “...вскрывает, общие психологические закономерности, изучает психические состояния и индивидуально-пси­хологические особенности личности уже сложившего­ся человека”. Данная трактовка междисциплинарности и самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания соотносится с позицией Б. Г. Ананьева. По его мнению, педагогическая пси­хология — пограничная, комплексная область знания, которая “...заняла определенное место между психо­логией и педагогикой, стала сферой совместного изу­чения взаимосвязей между воспитанием, обучением и. развитием подрастающих поколений”.

Однако эта трактовка не во всем совпадает с опре­делением статуса педагогической психологии други­ми авторами, что может свидетельствовать о неодноз­начности решения данного вопроса. Так, например, в “Курсе общей, возрастной и педагогической психоло­гии” отмечается, что "... если на первом этапе разви­тия возрастной и педагогической психологии наблю­далась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то мере даже и слияния". С другой стороны, в “Основах педагогики и психологии высшей школы” подчеркивается ком­плексность, единство педагогики и психологии, фор­мирующих одну комплексную научную дисциплину. Можно полагать, что комплексной по сути является педагогическая психология, а педагогика в ее теоре­тическом и практическом аспектах, по В. И. Гине-цинскому, есть тесно связанная с ней самостоятель­ная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.

Педагогическая психология развивается в общем контексте формирования научных представлении о человеке, которые сформировались и были зафиксированы в основ­ных психологических течениях (теориях), оказавших и оказы­вающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связа­но с тем, что процесс обучения всегда являлся естес­твенным исследовательским “полигоном” для психо­логических теорий. Какие же психологические течения и теории оказывали влияние на осмысление педаго­гического процесса? Рассмотрим их подробнее.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в. Д. Гартли и до конца XIX в. В. Вундт), в недрах которой были разработаны типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов – осно­вы психики. На основании исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психи­ки были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н. э.), которому принадлежит заслуга введения понятия “ас­социация”, ее типов, разграничения двух видов разу­ма (нуса) на теоретический и практический, опреде­ления чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885 г.) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями при выработке навыков, организации упражнений.

Прагматическая, функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительные реакции, адаптацию к среде, активность организма, выработку навыков.

Теория проб и ошибок Эд. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные зако­ны научения: закон упражнения, закон эффекта и за­кон готовности, разработавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920 гг.) и не­обихевиоризм Эд. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Последний уже в середине нашего столетия разрабо­тал концепцию оперантного поведения и практику про­граммированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Эд. Торндайка, ортодоксального би­хевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концеп­ции научения (learning), включающей его закономер­ности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в облас­ти измерения сенсомоторных функций, положивших началотестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы), применение мате­матической статистики; “умственные тесты” Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, ти­пичными в конце XIX в. (до сих пор 16-факторный опросник Кэттелла остается одним из основных).Ин­теллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904— 1911 гг.) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых и был использован (Л. Термен в Америке в 1916 г.) коэффициент интеллекту­ального развития как отношение между умственным и фактическим возрастом. Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884 г.) измерения в систе­ме образования, Дж. Кэттелл (1890 г.) в Америке тес­тировал студентов колледжей, первая шкала Бине-Симона (1905 г.) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетель­ствует о тесной связи психологических исследований и образования.

Психоанализ (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.) З.Фрейда, А.Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона, разрабатывающий в разных направлени­ях категории бессознательного, психологической за­щиты, комплексов, стадиальности развития "Я", сво­боды, экстраверсии-интраверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во мно­жестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Гештальтасихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка), концепциядинамической системы поведения, или теория поля К. Левина,генетическая эпистемология или концепциястадиального развития ин­теллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в разработку понятий “инсайта”, “мотивации”, стадий интеллектуального развития, интериоризации, что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Баллоном, П. Жане.

Операциональная концепция Ж. Пиаже, начиная с 20-х годов нашего столетия, становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мыш­ления. В контексте этой концепции разрабатывается понятие “социализации”, “центрации-децентрации”, специфичности адаптации, обратимости действий, ста­дии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителей “синтетического подхода к исследованию психи­ки”.

Когнитивная психология 60—80-х годов нашего столетия Г. У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и др., сделавшая акцент на знание, ин­формированность, организацию семантической памя­ти, прогнозирование, прием и переработку информа­ции, процессы чтения, понимания, когнитивные стили.

Гуманистическая психология 60—90-х годов наше­го столетия А.Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию “центрированной на клиенте” терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Педагогическая антропология К. Д. Ушинского (1824—1870 гг.), в которой утверждался воспитываю­щий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К: Д. Ушинскому принадлежит раз­работка категорий содержания и методов обучения, что послужило основой практически всех отечествен­ных педагогических концепций.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1896—1934) — теория развития психики, понятий­ного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, по­нятие уровней развития, “зоны ближайшего разви­тия” и многие другие фундаментальные положения, которые в той или иной степени легли в основу всех педагогических концепций последних десятилетий. В этом общем контексте концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка этой категории, осо­бенно в плане субъектности деятельности С. Л. Ру­бинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода — сту­денческого возраста Б. Г. Ананьевым оказали несомнен­ное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической пси­хологии.

Сформировавшиеся в середине текущего столетия собственно психологические теории, концепции, трак­товки учения, учебной деятельности (Д. Н. Богояв­ленский, П. С. Костюк, Н. А. Менчинская, П. А. Шеварев, 3. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. А. Люблинская, Н. В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагоги­ческой практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической пси­хологии оказалопонимание конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С. Л. Ру­бинштейн, Е. Н. Кабанова-Меллер, Л. Б. Ительсон), исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смир­нов, В. Я. Ляудис),мышления (Ф. Н. Шемякин, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Л. Л. Гурова),вос­приятия (В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер),раз­вития ребенка и, в частности, речевого развития (М. И. Лисина, Л. А. Венгер, А. Г. Рузская, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова),развития личности (Б. Г. Анань­ев, Л. И. Божович, М. М. Неймарк, В. С. Мухина), речевого общения и обучения речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, В. А. Кан-Калик), определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов)возрас­тного развития(П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский),особенности умственной дея­тельности школьников и их умственной одаренности (А. А. Бодалев, Н. С. Лейтес, В. Д. Левитов, В. А. Крутецкий). Большое значение для педагоги­ческой психологии имели работы попсихологии обучения взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина)и др.

Безусловную положительную роль в процессе на­учной рефлексии достижений педагогической психо­логии сыграли учебники по педагогической и возраст­ной психологии, психологии учения М. Н. Шардакова, В. А. Крутецкого, А. В. Петровского и др.