Личностный аспект развития эмоций и чувств

Развитие эмоций ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Понимание, переживание ре­бенком ситуации и ее изменений вызывает определенные эмоциональные состояния.

Нарушением привычной ситуации может быть измене­ние режима, уклада жизни ребенка, что иногда является причиной стрессового состояния. По данным А. И. Мышкис и Л. Г. Голубевой, необходимо 2 месяца адаптации ребенка к новым условиям[152].

Нарушение привычной ситуации может приводить к по­явлению аффективных реакций, а также страха. Аффект (бурно протекающая кратковременная эмоциональная реакция) бывает обусловлен слабостью корковой регу­ляции.

«3, 5, 27. После приезда на следующий день у Саши наблюдалась повышенная нервозность. Без серьезного повода (нужно было собрать разбросанные им открытки) плакал так, как не плакал за последние два месяца. Захлебывался: «Никак не перестану» (из дневника Н. А. Менчинской).

Возбуждение у ребенка может преобладать над тормо­жением. Поэтому перед сном с детьми не рекомендуется проводить шумные игры, читать книги, вызывающие силь­ный эмоциональный отклик. Неумение ребенка затормо­зить бурное проявление положительных эмоций может привести к возникновению противоположных (отрицатель­ных) эмоций. Бурное веселье, например, часто кончается плачем, слезами.

Развитие эмоций и чувств связано с возрастными эта­пами и кризисами в развитии личности. Каждое центральное для данного возраста новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает и эмоциональный компонент. Если новые потребности, которые возникают в конце каждого этапа вместе с личностными ново­образованиями, не удовлетворяются или подавляются, у дошкольника может возникнуть состояние фрустрации. Фрустрацию понимают как переживание, которое вызы­вается трудностями, стоящими на пути к достижению цели. Фрустрация проявляется как агрессия или депрессия. В состоянии агрессии ребенок испытывает гнев, ярость, стремление напасть на противника. Депрессия — это пас­сивное состояние, противоположное агрессии. Наиболее остро переживают кризис 3 лет и испытывают состояние фрустрации «те дети, которые слишком опекаются взрос­лыми, либо те, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами нака­зания»[153].

Наличие стремлений делать все самостоятельно, по собственному желанию, но и одновременно соответство­вать требованиям взрослых может вызывать амбивалент­ные (двойственные) эмоциональные переживания.

«3. Саша взял со стола лекарство (это ему запрещается), поста­вил обратно: «Теперь колёсий». Взял палец в рот, вынул: «Теперь колёсий» (из дневника Н. А. Менчинской).

Объектом самооценки и обусловленных ею пережива­ний может быть внешность ребенка. По данным В. С. Му­хиной, положительное отношение к своей личности отра­жается в автопортретах: изображаемый одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте. Мысль о собствен­ной ценности подтверждается высказыванием «я хороший» (красиво одетый, при положительных привилегиях).

Когда ребёнок начинает рисовать себя в трудных ситуациях или постоянно рисует страшные сны — это сигнал о неблагополучном эмоциональном состоянии. Несоответствие стремлений к высокой самооценке и успехов в деятельности может быть источником отри­цательных эмоциональных реакций. Ребенок может испытывать отрицательные состояния вследствие проигры­ша в игре со взрослым (например, в шашки, в шахматы). Причиной переживания будет несоответствие ожидаемой высокой самооценки, основанной на желании обыграть взрослого, потребности в признании и реального неуспеха в деятельности.

У старших дошкольников впервые возникают пережи­вания, относящиеся к будущему, то есть эмоциональное предвосхищение событий.

В дошкольном детстве постепенно меняется место эмо­ций во временной структуре деятельности ребенка: на более ранних стадиях переживание возникает в качестве эмоциональной оценки достигнутого результата, на более поздних — до выполнения действия в форме эмоциональ­ных предвосхищений.

В экспериментах Я. 3. Неверович дети 4—6 лет должны были собирать пирамиды из 19 колец, которые надо было расположить в определенной последовательности. Наибо­лее удачно дети справлялись с заданием, когда им не толь­ко объясняли значение их работы (пирамида нужна будет для игры малышам), но и когда создавалось эмоциональ­ное предвосхищение ситуации. Для этого экспериментатор показывал картины: на первой были изображены малыши с грустными и заплаканными лицами на фоне разбросан­ных колец, на второй — те же малыши, весело играющие с пирамидами. Обсуждение картин с дошкольниками вызывало у них эмоционально окрашенные представ­ления о последствиях выполнения или невыполнения задания и побуждало до конца выполнить порученное дело. Как писал А. В. Запорожец, в ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сло­жных форм человеческой деятельности.

П. М. Якобсон отмечал, что за годы дошкольного дет­ства меняется роль чувства как мотива действия ребенка. Ребенок первых 3 лет жизни руководствуется в своих поступках сознанием того, что приятно и что неприятно. У ребенка до 3—4 лет переживание раздражения, злости, жалости, сочувствия тут же становится побуждением к действию. Он вырывает игрушку, дерется или жалеет другого ребенка. Ребенок 4—5 лет может воздержаться от непосредственного проявления чувств в своих действиях или руководствоваться высшими чувствами. Эмоции и чувства, выполняя регулирующую функцию, способствуют перестройке поведения ребенка. Пережи­вания поддерживают, направляют или тормозят поступки. Воздействия и требования взрослых, направленные на изменение поведения дошкольника, станут побудителями его поступков, если будут им эмоционально приняты, вызовут положительный эмоциональный отклик.