Проблема соотношения развития и обучения

ПРЕДМЕТ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ (см. лекции)

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Проблемы взаимосвязи обучения и воспитания

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного пе­риода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны сензитивные периоды развития интеллекта и личности ре­бенка начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сензи­тивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного пе­риода.

Взаимосвязь процессов обучения и воспитания может быть, по крайней ме­ре, четырех типов:

Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществля­ется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отноше­ния между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал СЛ. Рубин­штейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяет­ся в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответ­ствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, груп­пой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учрежде­ниями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихий­ным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к про­цессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и пе­дагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогиче­ской психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приве­денном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педа­гогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (уче­ника, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и вос­питывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагоги­ческой психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психоло­гия все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образо­вания) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традицион­но относятся все предшествующие работы в этой области.

Проблема соотношения развития и обучения

Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических пси­хологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждали специалисты из разных стран, касает­ся связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воз­действием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и вос­питание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только оп­ределенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни мораль-развитие? Всякое ли обучение способствует раз­витию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы.

Существуют разные точки зрения на решение вопроса о соотношении обу­чения и развития. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Дже­ме, С. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, науче­ния) понимается всеми по-разному. Обучение — это только внешние условия со­зревания, развития. «-Развитие создает возможности — обучение их реализует, или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка и с необходимостью проходит через известные фазы и ста­дии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Соглас­но этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не толь­ко для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когни­тивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподава­ние основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естест­венному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие». Из основопола­гающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педаго­гики в целом.

Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: ка­ково общее направление психического развития личности, что выступает в качест­ве его движущих сил, какая социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учи­тывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.

2.3. Проблема психологической готовности ребенка к обучению и воспи­танию

Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интел­лектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как опти­мальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каж­дый конкретный период жизни ребенка — обучению или воспитанию — и как оп­ределить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается в ког­нитивно - интеллектуальном или личностном развитии?

Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже ре­шены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Она имеет, преж­де всего, теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной темы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдель­но, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и свою очередь зависит от них.

Также в определенной логической связи с третьей из обозначенных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе с тем представляет собой отдель­ный, достаточно сложный вопрос, требующей специального обсуждения, о связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обу­словленности развития психологических характеристик, и поведения ребенка.

Можно ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в результате созрева­ния организма оформились определенные нейрофизиологические структуры, до того, как появились определенные органические задатки, или до того, как возник­ли и получили достаточное развитие те способности, знания, умения и навыки, без которых невозможно поднять развитие ребенка на более высокий уровень. Спо­собно ли само обучение влиять на органическое развитие ребенка, и если да, то до каких пределов?

Развитие психологических свойств и особенностей человека нельзя пред­ставлять таким образом, что в течение определенного времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой последовательность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и в нем всякое новое свойство или переход его на более высокий уровень развития предва­ряется существованием того же самого свойства в зародыше и постепенным эво­люционным или быстрым революционным его изменением. Это значит, что задол­го до того, как некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высоко­развитого качества, должен существовать довольно длительный период его скры­того преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не знаем этих периодах. Каковы они? С че­го начинаются и сколько времени длятся? Каково соотношение скрытых и откры­тых периодов в развитии по отношению к различным психологическим свойствам и особенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных научных проблем пе­дагогической психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в ка­честве относительно самостоятельной проблема психологической готовности де­тей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обуче­нию и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готов­ность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка задатков или уже развитых спо­собностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представ­ляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовно­сти к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать воз­можности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.

2.4. Проблема работы с одаренными и педагогически запущенными деть­ми

В тесной связи, с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к ус­воению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную прехо­дящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав по­следнему социально-психологические благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в раз­ряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая мо­дально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных — такие, которые не позволяли бы попа­дать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема — это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обосно­ванного разделения детей по группам па основе имеющихся у них задатков и спо­собностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным осо­бенностям.

Какие же проблемы возникают при работе с одаренными детьми? Хотелось бы выделить два уровня проблем одаренности: одаренный ребенок в семье и в об­ществе.

С первыми проблемами сталкиваются родители вскоре после рождения ода­ренного ребенка. Его повышенная активность доставляет родителям массу не­удобств: проблемы со сном (такие дети спят, как правило, значительно меньше обычных детей), с едой и т. д. делают жизнь родителей достаточно непростой. За­тем начинаются трудности, связанные с повышенной познавательной активностью одаренного малыша.

Среди других проблем, волнующих родителей одаренных детей, — беско­нечные вопросы, которые задают эти дети, а также (и это особенно часто) трудно­сти, которые возникают у одаренных детей на ранних этапах школьного обучения. Дело в том, что, как правило, у одаренного ребенка достаточно рано формируется зона его особых интересов. На школьные предметы, которые по ряду причин ока­зываются за пределами этой зоны, у одаренного ребенка просто не остается ни вре­мени, ни желания.

Другой уровень проблем, которые выделяет К. Тэкэкс, — одаренный ребе­нок и общество. Центральный пункт этой проблемы - антиинтеллектуализм, рас­пространенный в обществе. Фетишизация «обыкновенного», «среднего» человека, недоверие к «умникам» — все это, по мнению К. Тэкэкс, пронизывает аме­риканское общество. Но разве наша действительность не пронизана антиинтеллек­туализмом? Соответственно, проблемы как самих одаренных детей, так и их роди­телей часто оказываются сходными.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учи­теля или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как программы вузовской подготовки учителей психология пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располагала и которые могут оказать­ся полезными педагогу в его практически работе. В этой связи возникает дополни­тельная психолого-педагогическая проблема, связанная с повышением квалифика­ции и переподготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Определе­ние содержания, объема, средств и методов такой подготовки также составляет од­ну из задач педагогической психологии.