Методы исследования в педагогической психологии

Предваряя описание исполь­зуемых в педагогической психо­логии методов изучения челове­ка, отметим, что в научной практике существуют три при­нципиально разных источника получения информа­ции (L, Q- и Т-данные).

Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в ос­новном в результате наблюдения; сюда же включают­ся экспертные оценки. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский приводят основные требования к получению таких оценок:

1. Оцениваемые черты должны определяться в тер­минах наблюдаемого поведения.

2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица достаточно дли­тельный промежуток времени.

3. Необходимо не менее10 экспертов на одного оце­ниваемого..

4. Ранжирование испытуемых должно производить­ся экспертами только по одной черте за один раз.

Второй источник получения информации — Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относится ММРI (Миннесотский многопро­фильный личностный перечень), 16-факторный лич­ностный опросник Кэттелла и др. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения, первые из которых могут быть вызваны низким интеллектуальным и культур­ным уровнем испытуемых, отсутствием навыков ин­троспекции (самонаблюдения) и использованием не­верных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать или укло­нение ответов в сторону социальной желательности.

Третий источник — Т-данные (Objective data) — это данные объективных тестов,12 основных групп которых, согласно Р. Б. Кэттеллу и В. Ф. Варбурто-НУ¹, будут, приведены при рассмотрении метода тести­рования в педагогической психологии.

Педагогическая психология, используя все три источника по­лучения данных, располагает основным арсеналом научных методов: наблюдение, беседа, анкетирование, экспе­римент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. Методом исследова­ния называется способ изучения объекта. В зависи­мости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как тео­ретические или эмпирические. В педагогической пси­хологии используются преимущественно эмпиричес­кие методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространен­ный в педагогической психологии (и в педагогичес­кой практике в целом) эмпирический метод целенап­равленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объек­том наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фа­милия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качествен­ной и количественной обработке.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (цели, мотивы, поведение, результаты деятельности могут быть объектом самонаблюдения). Этот метод лежит в основе самоотчетов, характеризуется достаточной субъ­ективностью, используется чаще всего как дополни­тельный (самонаблюдение на рубеже XIX — XX вв. было основой интроспективной психологии).

Беседа — широко распространенный в педагоги­ческой психологии (и в педагогической практике) эм­пирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не со­общает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фикси­руются либо магнитофонной записью, либо скоро­писью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа мо­жет быть самостоятельном методом изучения челове­ка, а может быть вспомогательным, например, пред­варяющим эксперимент, терапию и т. д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д.

Экспертная оценка как метод изучения также мо­жет быть определена в ходе беседы, интервью.

Анкетирование — эмпирический социально-психоло­гический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие ос­новной задаче исследования вопросы, составляющие ан­кету. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учи­тываются: 1) содержание вопросов, 2) форма — от­крытые и закрытые, на последние следует ответ “да” или “нет”, 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике ко­личество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30—40 мин работы методом анкетирования, порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае дол­жно отвечать двум требованиям — репрезентативнос­ти и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработ­ке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распрос­транение в педагогической психологии. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппарату­рой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изуча­ется. Одной из наиболее эффективных и распространен­ных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного экспе­римента являетсяформирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и лич­ностного развития обучающихся под целенаправлен­ным обучающим и воспитывающим воздействием.

Как подчеркивает А. В. Петровский, для педагоги­ческой психологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — явля­ется весьма важным. В эксперименте как методе иссле­дования испытуемый не знает о его цели. Эксперимента­тор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и фор­мы исследования. Результаты эксперимента строго и точ­но фиксируются в специальных протоколах, где отме­чается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабаты­ваются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпре­тации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Анализпродуктов деятельности (творчества) — ме­тод опосредствованного эмпирического изучения че­ловека через распредмечивание, анализ, интерпрета­цию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов деятельности. Этот пред­мет широко (и часто интуитивно) используется в пе­дагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т. д. Однако в целях науч­ного исследования метод анализа продуктов деятель­ности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов исполь­зуются в ней шире, другие — в меньшей степени. Ана­лиз продуктов творчества (анализ результатов реше­ния задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), бесе­да, анкетирование, формирующий (обучающий) экспе­римент наряду с наблюдением являются наиболее доступными в педагогической психологии и распрос­траненными методами. Однако все большее распрос­транение в педагогической психологии получает ме­тод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова, т. е. терми­нологически, есть психодиагностическая процедура и “... пользователь психодиагностическими методика­ми берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога”.

Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази “Психологи­ческое тестирование”, в предисловии к которому от­мечены некоторые существенные для общего понима­ния проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики в частности, которые мы изложим в оп­ределенной последовательности. Во-первых, по мне­нию авторов предисловия к этой книге (К. М. Гуревич, В. И. Лубовский), “психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоот­четы, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профес­сионально-технических училищ, предприятий, учреж­дений и вузов”, а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Во-вто­рых, отмечается невозможность прямого переноса су­ществующих в других странах тестов в нашу практи­ку измерения. “Можно сказать, что перенесение из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состо­ит в том, что испытуемые, принадлежащие к дру­гой культуре, по-своему воспринимают тест, переос­мысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантичес­ких отношений между ними... Вторая трудность со­стоит в языковой трансплантации теста”. Дру­гими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при проведении тестирования (равно как возрастная и поло­вая дифференциация, вариативность тестов). В-треть­их, обращается внимание на сложность и все еще не­однозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально-ори­ентированных тестов. “При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испы­туемых. Тест, если он. хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же по­пуляцию”. Другими словами, здесь отмечена предпоч­тительность критериально-ориентированных тестов по отношений к нормативно-ориентированным и их при­нципиальное отличие друг от друга. Компьютерная тестовая диагностика в нормативно-ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно пред­ставлена системой НОРТ. Разработчик системы А. К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь систе­мы НОРТ обязательно должен знать: 1) основные при­нципы нормативно-ориентированного тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 8) основы пси­хометрики (т, е. в каких единицах измеряются в сис­теме психологические качества); 4) критерии качест­ва теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестиро­вания и особенности ситуаций экспертизы и консуль­тирования. Соответствующие требования предъявля­ются и к критериально-ориентированным тестам и их пользователям.

Различные типы тестов Т-источника, или объек­тивные тесты, как уже отмечалось выше, сгруппиро­ваны Р. Б. Кэттеллом, В. Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют разнообра­зие, а с другой — масштабность данного метода ис­следования (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский).

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т. д.),

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состо­янии здоровья и т. д.).

5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т. д.).

6. Эстетические тесты (выявление предпочтений . картин, рисунков и т. д.).

7. Проективные тесты (формализованные личност­ные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетво­ряющие требованию формализации, не входят сюда, не являясь объективными.

8. Ситуационные тесты (изучение выполнения за­дания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т. д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т. е. изучение того, как осуществляется тест (запись поведения, выводы и т. д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизованных тестов тесты достижения числен­но превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обу­чения... Они... “обычно дают конечную оценку до­стижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени”.

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях (частях) с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объек­тивной оценки и инструмент корригирования учеб­ных программ. Как правило, тесты достижения пред­ставляют собой тестовые батареи, охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 года батарей достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом дости­жений 1970 г., и др.), А. Анастази отмечает входя­щие в него субтесты: словарный; понимание а) прочи­танного и б) прослушанного; анализ слов; математические а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; социальные и естественные науки. Одновремен­но подчеркивается, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Даются показатели инструкции их интерпретации, стандартизация. А. Анастази специально подчеркива­ет возможность разработки на этих основах самим учи­телем по его конкретному предмету тестовых зада­ний, контрольных работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентальные нормы для разных групп обучающихся, а также отра­ботаны тесты готовности к школе.

Существенно при этом, что методологическая, по­нятийная сторона разработки проблемы тестологии в нашей стране (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, В. С. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает.

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответ­ственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки.

Еще одним важным методом исследования в педа­гогической психологии являетсясоциометрия — эм­пирический метод изучения внутригрупповых межлич­ностных связей, разработанный Я. Морено. На основе этого метода, основанного на ответах на вопросы пред­почитаемого выбора членов группы, определяется ее сплоченность, лидер группы и т. д. Метод широко ис­пользуется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, оп­ределения внутригруппового взаимодействия.

Все множество существую­щих методов исследований, ес­тественно, предполагает необхо­димость их группировки в целях обозримости. Так, все методы исследования пре­жде всего могут быть сгруппированы: 1) по основа­нию уровня научного познания: теоретического или эмпирического. Соответственно могут быть выделены методы теоретического исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, моделирование и др.) и методы, эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т. д.). Методы исследова­ния могут быть сгруппированы 2) по основанию дей­ствий с объектом: а) изучение объекта (все названные выше методы теоретического и эмпирического иссле­дования); б) обработка полученных данных (качествен­ной и количественной, где выделяются методы корре­ляционного, факторного, кластерного анализа и т. д.), разные уровни математико-статистической обработки. Здесь отметим, что для получения надежных резуль­татов исследования оказывается важным характер об­работки данных, особенно в условиях количественно­го (статистического) анализа или точнее обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, “хи”-квадрата и др.), надежности, значимости и валидности полученных результатов. Для определения характе­ра связи между исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа.

Однако существенно отметить, что при всей важ­ности математической обработки результатов иссле­дования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности, качественный, т. е. интер­претационный, содержательный анализ является пер­востепенным и незаменимым (особенно для этой отрас­ли человекознания). По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обра­ботки данных) выделяются еще и в) методы презента­ции, представления порченных данных: таблицы, гра­фики, схемы, гистограммы и т. д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соот­ветствовать задаче иллюстрации.

Основанием для группировки методов может быть также 3)цель и продолжительность исследования:а) получить данные об актуальном состоянии объек­та, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагогической психологии, так же как и других отраслях психологического зна­ния, изучение объекта, проводимое разными метода-" ми, может быть кратковременным, преследующим констатирующие, диагностирующие цели. Но оно мо­жет быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи-развития ребенка), на­правленным на выявление развития, генезиса (со­бственно генетический метод) какого-либо психологи­ческого образования личности, свойства и др. На этой основе выделяются два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный метод (длинник). Первым ме­тодом преподаватель на большом количестве матери­ала может получить общую характеристику обучения, его зависимости от среднего, “нормы” и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по разным основаниям (например, возрасту, успешности обуче­ния и т. д.). Лонгитюдный метод позволяет просле­дить эволюцию явления, его становление и формиро­вание. Преимущество этого метода перед методом поперечных срезов “...сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологическо­го прогноза; 2) определения генетических связей меж­ду фазами психического развития”. Этот метод может быть использован педагогическим коллективом в целом как инструмент общей исследовательской ра­боты, например, изучение эффекта новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же обучаемого, группы, класса, потока и т. д. Широко используемый в педагогической пси­хологии формирующий эксперимент, часто охватыва­ющий несколько лет, по форме является таким лонгитюдным методом исследования.

Методы психологического исследования могут быть дифференцированы и 4)на основании особенностей са­мого объекта изучения, т. е. в зависимости от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сам чело­век (люди), их психические процессы, состояния, психо­логические черты, их деятельность, т. е. само явление; б) продукты деятельности людей, их “овеществленный труд” или в) некоторые характеристики, оцен­ки, показатели человеческой деятельности и поведе­ния, ее организации, управления. Естественно, все эти объекты неразрывно связаны и разграничение мето­дов условно, но в целях анализа сферы приложения каждого из них в практической работе преподавателя такое дифференцирование целесообразно.

Применительно к изучению человека, например, учащегося, целесообразно использовать методынаблю­дения(в частности, дневниковый метод),беседы (ан­кетирование, интервьюирование) итестирование. Для изучения взаимоотношений обучаемых в классе, в группе (групповой дифференциации) преподаватель может наряду с длительным наблюдением с успехом использоватьсоциометрический и референтометрический методы. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частности учебной деятельности, т. е. того, в чем она воплощается, материализуется, объективируется, используется методанализа про­дуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Це­ленаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. содержания, формы этих со­общений, способствует пониманию педагогом личнос­тной и учебной направленности обучающихся, глуби­ны и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учеб­ному предмету и педагогам. Применительно к изуче­нию личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности исполь­зуется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемо­го, полученных от разных, преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в раз­ных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. “Цель любого эксперименталь­ного исследования — сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, ос­тавались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением”.

Анализируя методы исследования, Б. Г. Ананьев выделяет четыре их группы: 1) организационные ме­тоды (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные ме­тоды (наблюдение и самонаблюдение); б) эксперимен­тальные методы (лабораторный, полевой, естествен­ный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы, по Б. Г. Ананьеву, приемы аналиэа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математичес­кое, кибернетическое и др.) и е) биографические ме­тоды (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жиз­ни человека); 3) обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качес­твенного анализа; 4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод.

Основываясь на таких методологических принци­пах психологии, как системность, комплексность, при­нцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс мето­дов (частных методик и процедур исследования). Од­нако один из методов всегда выступает в качестве ос­новного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже от­мечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, са­монаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельнос­ти, тестирование. Тогда как в практической деятель­ности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим ана­лизом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Существенно также отметить, что всякое психоло­го-педагогическое исследование включает как мини­мум четыре основные этапа: 1) подготовительный (зна­комство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследо­вательский (например, экспериментальный и социометрический по методу), 3) этап качественного и ко­личественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, уста­новления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование написанием текста, в котором описыва­ются как результат исследования, так и их анализ.

Рассмотренное выше показывает, что педагогичес­кая психология представляет собой многогранную об­ласть психологического знания, учет особенностей, за­кономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реа­лизации психолого-педагогических задач воспитыва­ющего и развивающего обучения в любой образова­тельной системе.

* * *

Педагогическая наука как самостоятельная от­расль психологического знания характеризуется спе­цификой ее предмета, задач, имеет отражающую спе­цифику предмета, разветвленную структуру ее организации. Используемые в педагогической пси­хологии методы исследования характеризуются ком­плексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.